鄧竹君，辛 丹，閆曉慧

齊齊哈爾醫(yī)學院國際交流合作處

基于建構(gòu)主義理論下支架式教學法
在留學生初級對外漢語口語課堂教學中的應(yīng)用研究

鄧竹君，辛 丹，閆曉慧

齊齊哈爾醫(yī)學院國際交流合作處

本文旨在滿足高校對外漢語教學模式的改革深化需求，基于建構(gòu)主義理論下，借鑒支架式教學法的教學理念和創(chuàng)新方法應(yīng)用于在留學生初級對外漢語口語課堂教學中，遵循“以學生為中心”的原則，通過情境教學、互助協(xié)作、交流討論等形式，進行了教學模式的改革與應(yīng)用，幫助留學生在初級對外漢語學習中更好地形成新的知識的建構(gòu)。

建構(gòu)主義；支架式模式；對外漢語教學

項目編號是QYJY20160023。

本文通過將支架式教學方法應(yīng)用于留學生初級對外漢語口語課程中，試圖探索其教學模式的應(yīng)用效果，主要從教學設(shè)計、課前預(yù)習、課堂學習和課后復(fù)習四個方面來開展對外漢語教學工作，全程跟蹤留學生學習者的認知效果及信息反饋，從而推進留學生初級對外漢語綜合水平的不斷提高。

1、支架式教學法概述

1.1 支架式教學方法起源于建構(gòu)主義理論，建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義基礎(chǔ)上的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學中的一場革命[1]。建構(gòu)主義理論認為兒童認知語言的結(jié)構(gòu)是與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐漸構(gòu)建的。因此，學習語言，首先應(yīng)該在情境等的構(gòu)建上入手[1]。

1.2 在建構(gòu)主義理論中，適用于對外漢語教學的當屬支架式教學法。其英語名詞scaffolding的本意是腳手架，之所以用這個名詞作為教學方法的解釋，是因為這種教學方法，實際上幫助學生形成解決問題的知識點的概念框架[2]。建構(gòu)主義理論核心是“以學生為中心”，學習者不能總是被動地接受知識信息，而是要在自主學習的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)有的信息層次進行加工和構(gòu)建，形成所學知識的基礎(chǔ)架構(gòu)，然后學習者再通過對基礎(chǔ)架構(gòu)加以整理架構(gòu)，從而最終形成新知識的框架。

1.3 建構(gòu)主義認為，教學中教師在教學過程中應(yīng)該擔當指導、幫助、組織的職責，通過情境、交流、討論、合作等方式，將學生的主體放在學習場景的中心位置，鼓勵學生自主學習，從而實現(xiàn)知識在學生主體頭腦中的構(gòu)建[3]。學習者在形成概念框架的過程中，學會了自主學習和解決問題，教師在這一過程中充當框架搭建協(xié)助者。

2、支架法在對外漢語教學中的應(yīng)用

2.1 支架法的理論基礎(chǔ)源于前蘇聯(lián)心理學家的最臨近發(fā)展區(qū)的理論，它是指當能力與未知領(lǐng)域之間產(chǎn)生一定的差異的時候，這個差異就被稱為最臨近發(fā)展區(qū)。教學中，留學生可以通過自己的努力將這個最臨近發(fā)展區(qū)予以消除。教師的任務(wù)就是為學生在最臨近發(fā)展區(qū)與學業(yè)完成之間搭設(shè)一個腳手架，幫助學生通過智力和理解能力不斷攀升到更高的水平，最終完成教學任務(wù)。

2.2 支架教學法的主要環(huán)節(jié)包括：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。確定與給定概念學習內(nèi)容有關(guān)的各種關(guān)聯(lián)，探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升[4]。

（4）協(xié)作學習－－進行小組協(xié)商、討論。討論的漢語學習結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，同時進行自我構(gòu)建方向的調(diào)整，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

2.3 以《漢語口語速成入門》的《你游泳游得怎么樣》教學案例為例，教材中的教學內(nèi)容包括認知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域。生詞包括：會、游泳、得、能、運動、踢球、音樂會、籃球、羅納爾多等等。語法點包括程度補語，能原動詞等等。在課設(shè)計中，展開了在對話中生詞和語法點的學習，并要求留學生在6個課時后完成課后自學。搭建的框架和實施步驟簡單描述為：

首任務(wù)，搭建支架，教師給出任務(wù)，為學生營造情境，明確教學目的。然后細化任務(wù)，將知識點激活，例如：你們喜歡什么運動項目？認識哪些體育明星？你會什么運動項目?

中任務(wù)，進入情境，課堂互動中，80%的留學生在語境中能夠回答出所提出的問題，20%不會回答的也會用點頭或者搖頭來表示。

獨立探索，不斷展開深度探討，教師問：會游泳嗎，會什么姿勢？（教師支架：示范，提問），留學生回答：我會游泳，我會自由泳。教師問：游的好嗎，參加過比賽嗎？學生回答：好，參加過。

協(xié)作學習，教師再次布置任務(wù)環(huán)，說明要求，進行分小組協(xié)商、討論，得出答案。例如：你最喜歡的運動員是-----？.......，在提問的環(huán)節(jié)中不斷地用正確的回答來示范正確的語法結(jié)構(gòu)，然后在討論中說出自己喜歡的項目和運動員，并說明理由。

語言匯聚階段，每個討論小組匯報自己的討論結(jié)果。教師把結(jié)果公示（任務(wù)分解），然后進入布置任務(wù)階段。教師提問，除了游泳，大家還喜歡什么運動呢?學生回答，我會足球（教師可糾正，我會踢足球）。

最后是尾任務(wù)，撤銷支架，由留學生做三分鐘演講，教師在其演講的基礎(chǔ)上，總結(jié)評價學習情況，給予查缺補漏，最后布置課后練習。

2.4 通過效果評價及反饋對留學生對外漢語課堂中留學生的主體認知效果進行評價，采用對比分析的方法統(tǒng)計和評價學習效果。評價的內(nèi)容包括：留學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價，要求學生將自主學習的情況和意見定期加以反饋，反饋內(nèi)容包括：①自主學習能力；②學習內(nèi)容掌握程度；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

3、結(jié)語

支架式教學法在課堂教學實踐中運用，提供了一種全新的教學理念和思路。通過支架式教學模式的改革創(chuàng)新，留學生的對外漢語初級語言運用和掌握能力逐步得到了提升，這種新的教學法已經(jīng)取得了良好的成效。在今后的留學生對外漢語教學改革中，還應(yīng)在以下幾個方面加以改進，首先，教師在幫助留學生搭建知識框架時要考慮其大小的合理性，既不要包辦太多，也不能搭建的過于簡單，設(shè)置與學習不符合的框架，超過了學生的學習能力。其次，就是利用當前或者實際生活的場景，幫助留學生在真實的情境中獲取知識，有效利用現(xiàn)有和現(xiàn)實的資源去開拓創(chuàng)新的學習方法。

[1]范曉紅.“雙翼”型素質(zhì)構(gòu)建中的“支架”式教學[J].華章,2014,（24）:228-229.

[2]錢雯.論建構(gòu)主義理論及支架式教學法在對外漢語初級階段口語課堂教學中的設(shè)計和應(yīng)用——以初級口語課《吃點什么》為例[J].河北師范大學,2012.

[3]劉曉嬌.支架式教學法在初級對外漢語綜合課堂中的應(yīng)用[J].新疆師范大學,2014.

[4]陳鈺.留學生論文指導策略的有效性研究[J].語言教學與研究,2016,（6）:19-27.