莊燕

【摘 要】

說理文是以生動典型的事例、嚴密的邏輯論證來闡述作者主張的一種獨特文體。蘇教版教材在中高年級已經(jīng)開始編選了少量說理文，這對于學生語言表達和邏輯思維能力的培養(yǎng)有著重要的價值和意義。蘇教版所選用的幾篇說理文也不是一層不變的，而是依照一定順序循序漸進地呈現(xiàn)在教材中。因此本文提出要基于學情質態(tài)，明晰基本要素；基于讀單篇價值，感知論證邏輯；基于文本特質，推進言語實踐，從而促進學生認知能力的不斷提升。

【關鍵詞】

明晰要素 言語實踐 感知邏輯 說理文教學

說理文是以生動典型的事例、嚴密的邏輯論證來闡述作者主張的一種獨特文體。蘇教版教材在中高年級已經(jīng)開始編選了少量說理文，這對于學生語言表達和邏輯思維能力的培養(yǎng)有著重要的價值和意義。蘇教版所選用的幾篇說理文也不是一層不變的，而是依照一定順序循序漸進地呈現(xiàn)在教材中。《學與問》一文處于六上第七單元，如何基于文體特點和基本學情，讓學生在原有對說理文認知的基礎上再度提升呢？筆者進行了這樣的教學實踐。

一、基于學情質態(tài)，明晰基本要素

《學與問》不是學生第一次接觸的說理文，在之前《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》等說理文的學習中，學生已經(jīng)對說理文一般性的文本結構，尤其是對說理文獨有的論點、論據(jù)、論證等核心知識有了較為通透的了解，并結合事例的典型價值對說理文事例選用、中心點選擇等相關的創(chuàng)作方法也已經(jīng)有所了解。因此，在教學這篇《學與問》時，教師認真摸查了學生的基本學情，對學生已經(jīng)獲取的知識進行快節(jié)奏地復習處理，從而節(jié)省了更多的教學時間用于課文其他特性的感知與體悟上。

教學之處，教師緊扣題目“學與問”引導學生進行質疑：學與問有什么關系？對于學生的學習分別有著怎樣的作用？課文全部都是在寫“問”，為什么要在課題中還點明“學”字呢？從而激發(fā)學生深入文本進行閱讀的興趣。隨后，教師在學生原始經(jīng)驗的基礎上，引領學生快速瀏覽課文，探尋課文所選擇的事例，借助以往的學習方法對兩個事例進行深入類比辨析，從而認識到事例分別從不同的民族、不同的時代展開描述，體現(xiàn)了例證的表達價值，從而在深入概括中提煉出課文的中心論點，從而對文本的內容形成整體性感知。

原本需要兩個課時才能解決的環(huán)節(jié)，在這篇課文的教學僅僅運用了一個環(huán)節(jié)，主要原因就在于學生已經(jīng)掌握了這類文本的學習方法，形成了認知經(jīng)驗。教師基于學情，酌情選擇，在極具針對性的教學中，做到了運籌帷幄，合理分配。

二、基于讀單篇價值，感知論證邏輯

至此，這篇課文的教學似乎可以鳴金收兵了。但教師并沒有就此放手，而是將教學的重心聚焦在這篇說理文與其他文本不同的獨特之處。教師在解讀文本時，發(fā)現(xiàn)這篇《學與問》所列舉的兩個事例與其他學習過的說理文中的事例完全不同。《說勤奮》中司馬光、童第周，《滴水穿石的啟示》中的李時珍、愛迪生、齊白石，包括《談禮貌》中的岳飛、周總理、小女孩，在每篇課文中彼此都是并列平等的關系，有的是從完全相同視角對中心論點形成強化之勢，有的是從不同的角度烘托中心論點。但今天教學的這篇《學與問》中哥白尼與沈括的事例，并不是并列關系，而是隨著論證邏輯發(fā)展的遞進關系。正是這種內在邏輯聯(lián)系的變化，才使得編者將這篇課文置于六年級。

因此，教師在學生初步了解課文內容之后，則將教學的中心聚焦在對作者論證思維的感知上。教師引導學生在深入閱讀中，圈畫出課文中“正是”“更需要”“還要”等詞語，感受作者蘊藏在文本字里行間的表示邏輯進展的詞語，從而引領學生站立在作者表達的視角，梳理文本的表達思路，并運用“先……然后……最后……”的句式對作者的表達思路進行深入感知，對學生逐步深入進行論證的邏輯思路進行品析，從而強化了對文本特質的深刻把握。

相同類型文本的教學，絕不是學生握著教材課文“這張舊船票”，機械重復著“昨天的故事”。雖然同屬于說理文，但編者之所以將其編入教材，意味著這篇課文必然有著與眾不同的特質，有值得學生重新玩味的價值點。本案例中，教師就是緊扣此文與眾不同的邏輯順序，將學生的認知在原有的認知層面進行了質地提升。

三、基于文本特質，推進言語實踐

閱讀教學的終極目標是促進學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”的提升。說理文的教學同樣也肩負著這樣的重任。因此，教師可以結合文本的特質，為學生開掘適合六年級學生的語言訓練點。

針對這篇課文，教師進行了兩個方面的言語訓練：第一，學習課文作者結合典型事例進行畫龍點睛式小結的方法，教師出示了“李時珍要不斷地請教、追問山民藥草的特性，才最終寫成醫(yī)藥學巨著《本草綱目》”的典型材料，要求學生模仿課文中的寫法，對這一事例進行小結評價，從而凸顯中心論點；第二，教師緊扣課文最后的總結部分，通過對“既要……又要……”“只有……才能……”等關聯(lián)詞語以及“相輔相成”等核心語句內涵的感悟與思考，將理解運用自己的語言表述出來，在言語實踐過程中促進學生對文本主題理解的升華。

這一板塊中的兩處練筆實踐，并不是一廂情愿、隨心所欲的設計，而是緊扣文本內容的核心主題，引領學生在實踐練筆中強化文本內容的感悟與思考；另一處，則緊扣文本體裁的特點，學會從典型事例中進行簡潔點評的能力，都與這篇課文的特點密切相連，起到了較好的教學效果。

總而言之，正所謂“學情在左，文體在右”，說理文作為一種學生不常見的獨特文體，有著自己的特點與規(guī)律，加之學生對其已經(jīng)形成了一定的認知。因此，本文教學的起點則設定在學生原有的認知基礎上，從而在文體思維的浸潤下，促進了教學效益的提升。endprint