張麗

《高職英語課程標準》對學生的基礎知識、基本技能、交際運用提出了具體的要求，也對學生的自學能力提出了明確的要求。在實際教學過程中，要實現(xiàn)這樣的目標存在著許多難題。

一、高職英語教學現(xiàn)狀分析

1.學生“學習難”

以筆者近年所帶的三個班級為例，剛?cè)雽W不久，學校對學生進行了摸底考試，試題難度相當于中考，滿分為100分。筆者所教三個班級的平均分分別是44.69、47.27、55.57，全年級共37個班，這三個班級的排名分別為24、17、9。

從摸底成績看，學生的英語基礎整體較差。從上課表現(xiàn)來看，每個班對英語特別感興趣的學生很少，大部分學生消極情緒很重。高職學生處于青年早期，對一切都很好奇，反應很靈敏，是非常適合學習的年齡。但是他們遇到問題很容易受挫折，常有畏難退縮等消極情緒。學生的學習態(tài)度馬虎，缺乏使用英語的習慣。有些簡單的語法，例如，一般現(xiàn)在時，當主語為第三人稱單數(shù)時，謂語應該加s。例如，Li Lei likes English. 但在說寫的過程中，總有不少學生無法用對謂語動詞的形式。學生的自學能力很弱，學習十分被動。

2.教師“教學難”

近年來，在教學過程中強調(diào)“以學生為中心”，以視聽說模式展開教學，開展各種活動幫助學生理解知識點，提升學生情景交際能力。

這種教學方法能充分發(fā)揮學生的視覺、聽覺、動覺等感官功能，有利于快速理解。但是，這種教學方法過分依賴學生的自覺性，實際操作過程中，很多學生并未積極主動地參與，甚至當自己是局外人。在熱鬧的活動中，學生的真實水平常常無法支撐其英語情景交際。學生表面上聽懂了，實際上不能牢固掌握知識點，更談不上活學活用。

在講授語法知識時，教師通常為主導，教師常以母語為中介，告訴學生各種語法規(guī)則，讓學生去做練習鞏固理解。對大部分學生來說，學習的過程較為枯燥，很多學生缺乏興趣；知識點容易混淆，容易顧此失彼；以母語為中介時，學生們就算記住了知識點，應用時仍需借助中介母語來切換，容易切換不暢導致錯誤產(chǎn)生。這時，母語成了負遷移，會干擾學生應用英語的能力。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是認知心理學派的一個分支，是教育心理學的最新學習理論，20世紀60年代，瑞士心理學家皮亞杰提出了這一理論。

皮亞杰認為，認識是一種以主體已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構。在此基礎上， Wittrock 提出了生成性學習（generative learning ）理論，其核心是學習者先前知識與外部刺激的相關性形成了學習者對刺激的關注與加工傾向，從而促使學習者對相關先前知識與新入信息進行關系建構，并借助感覺經(jīng)驗、邏輯體系或外界反饋等對所獲新知識進行檢驗以決定對其內(nèi)化、再檢驗或放棄。教學應采取多種知識表征方式（如多種主題、類比、視角）以反映復雜知識的多面性、相關性與網(wǎng)絡性，并針對抽象概念的廣泛適用性通過多種案例向?qū)W生闡明抽象概念在不同使用環(huán)境中的差異，以幫助學生準確判斷知識運用條件，做出準確應對。

建構主義學習理論認為學習環(huán)境的四大要素是情境、協(xié)作、會話、意義建構。情境是指學習者所學內(nèi)容有意義；協(xié)作貫穿學習始終，通過師生、生生協(xié)作，分析學習資料、進行假設并驗證、評價學習效果，直到實現(xiàn)最終建構；會話是協(xié)作過程最基本的環(huán)節(jié)和方式，小組成員之間需要商討怎樣完成學習任務；學習的最終目標就是實現(xiàn)意義建構，教師幫助學生建構意義，就是要幫學生深刻理解學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)和規(guī)律及其內(nèi)在聯(lián)系。

在建構主義看來，學習為獲取知識過程，而知識并不是通過教師的傳授得到的，是學生在一定情景（社會文化背景）下，借助他人（教師或?qū)W習同伴）的幫助，利用相應的學習資料，通過意義建構方式而獲得。建構主義在強調(diào)學生的認知主體作用時，并不忽視教師的指導作用。教師不是要向?qū)W生灌輸知識，而是要幫助和促進學生進行意義建構。學生不是被動的接受者，而是對信息進行加工的主體，要去主動地去構建意義，意義構建的關鍵在于聯(lián)系與思考。

三、用圖形記憶法輕松實現(xiàn)意義建構

針對以上問題，筆者在教學中增加了運用圖形記憶法的環(huán)節(jié)。以under the tree為例，做黑板板書時，教師在一兩秒內(nèi)作好簡圖，學生能生動形象地理解這個詞組，并加深對under的感知。以同樣的方式表達There is a bridge over the river. The bird is flying above my head.

學生形象地理解了這幾個表達，也會自動地將under、over、above的用法區(qū)別開來。這種以簡圖來表示知識點的方法，避開了以母語為中介，實現(xiàn)以英語和實物相結合的情境化學習，有助于學生意義識記，也有助于學生靈活運用英語去表達，不斷促進學生的英語思維。

在教學過程中，筆者要求學生在整體理解教學素材的基礎上，采用小組合作的方式，運用各種圖形語言把所學內(nèi)容完整地表達出來。筆者先將學生按英語成績分成4人一組：1位優(yōu)等生，2位中等生，1位后進生。在各小組里，每個學生各有所長，成績差些的有可能思維很活躍，有自己的創(chuàng)意，成績優(yōu)秀的能對所學內(nèi)容整體把握較好，能從發(fā)音、知識點等方面幫助他人。

然后，筆者結合每個單元中的listening和reading不同主題的素材，幫助學生全面把握所學內(nèi)容。在老師的指導下，通過小組合作，學生需要完成以下內(nèi)容。第一，用簡圖將所學內(nèi)容表達出來。第二，對所學內(nèi)容的知識點按詞組搭配、句子結構、重要句型歸納總結。第三，對所學知識點自行出題、答題。最后，筆者會收回作品，仔細分析并對學生處理不當?shù)牡胤竭M行糾錯，也會通過默寫、表演、演講的方式對學生的學習效果進行進一步檢查監(jiān)督。

高職學生思維很活躍，想象力豐富，很有創(chuàng)造力，這是圖形記憶法在教學中得以高效應用的前提。圖形語言極為豐富，不拘一格，總的來說，可以分為以下幾種類型（見下表）。

表 圖形語言類型表

類型 舉例

課文內(nèi)容 對應圖形

1 縮寫 customer service lessons； CSL

my first unforgettable experience 1 unfor. exp.

2 數(shù)字 There are five classroom buildings，

but there is only one office building 5；1

3 符號 Im not as good as you. I < Y

Lets go together. 1 + 1

4 表情 I feel excited.

5 圖形 at the end of the corner

6 結構詞 Who taught you to play the piano？ Who…to

圖形語言因人而異，以促進聯(lián)想實現(xiàn)意義建構為目的。筆者和學生之間的圖形語言常常不同，筆者喜歡保留句子的結構性關鍵詞，外加簡單的圖形；學生喜歡以圖形為主。圖形語言非常利于聯(lián)想，能促進學生積極思維，并能迅速準確地掌握好所學內(nèi)容。

例如，高職英語第二冊第四課中有這樣一句：I find it much more satisfying to pop into one of the cheap chain stores on the high street…這個句子相對較長，單詞有難度，詞組解釋起來較空洞，涉及的語法點較多，有形式主語、比較級、不定式、動詞詞組、介詞搭配……學生們很難一一掌握。

在整體理解句子結構和含義后，有一組學生用圖表示。

圖1

在圖1中，學生用眼睛表示find。用三個逐漸變大的愛心表示much more satisfying，并強調(diào)了ing結構；to是個結構性的單詞，被保留了下來。小腳丫+箭頭表示to pop into；強調(diào)了其中一個chain stores，并用“1、2、3”表示順序……再讀這段文字的時候，不僅理解了句子整體結構、語法、詞組的含義，讀起來朗朗上口、趣味十足，語音、語調(diào)、重讀等問題迎刃而解。

四、圖形記憶法案例分析

以聽力的口語化練習為例。練習內(nèi)容選自高職英語第一冊unit4 listening and speaking A. What Is Your hobby？ 聽力素材如下。

Billy： What do you do in your spare time， Sue？

Sue： I like to play the piano.

Billy： Wow！ How long have you played it？

Sue： For 10 years. I started when I was five years old.

Billy： Who taught you to play the piano？

Sue： My mother. Whats your hobby， Billy？

Billy： Me？ I like to play chess.

Sue： I didnt know you are good at chess. How long have you played it？

Billy： Since I was eight years old.

Sue： I also play chess， but Im not as good as you.

教師先通過視聽說教學，讓學生完成聽力練習。然后，對課文中提供的素材講解了知識要點。接著指導小組合作，對聽力素材做出簡圖（見圖2）：B表示Billy，Billy先說，位于對話的前面，一問一答寫在同一行，主要是從邏輯的角度考慮，能直觀地聯(lián)想、回憶、記憶。S表示Sue，標注在對話的后面。把標點符號標識出來是為強調(diào)句型、促進思考。

圖2

在播放兩遍聽力后，學生對dialogue內(nèi)容有些熟悉，但沒人能復述出來，覺得內(nèi)容有點混亂，角色也難對應上。借助簡圖，學生普遍在1～3遍內(nèi)復述出對話。這個話題上，學生看到what，就會反應出：“ What do you do in your spare time？ ”“whats your hobby？”?？吹絟ow一詞，學生知道以10年來做答的話，一定是以How long來提問，并且，需要思考用什么時態(tài)表述，因此，最終的表達會是“ How long have you played it？ ”。

同時，學生對since，when的表達也有更直觀的感受，不容易出錯。整個對話，還涉及了其他若干知識點，比如“I didnt know…”“I am not as good as you”“I like to play chess”等，學生的原有知識被激活，并輕松運用到該話題中。

在教學過程中，筆者一改以往教師講學生聽的模式，改成教師提問學生回答的模式授課，學生主動檢索以往知識，以聽力內(nèi)容為線索，以往起干擾作用的母語思維，這時起正遷移作用，幫助學生去歸納總結。此時，學生能輕松復述課文，能說出對話的思路結構，能總結語法點，能朗朗上口，配上語音語調(diào)進行強化練習，趣味無窮。

五、小結

近兩年來，筆者一直嘗試著在教學過程中運用圖形記憶法，試著運用圖形概括所學課文，listening & speaking A和reading，通過對聽力和閱讀材料的處理，學生能掌握好這兩部分知識，又能有效解決說和寫的難題。圖形記憶法高效地幫助學生實現(xiàn)意義建構，有助于學生生動形象地、清晰又有條理地把握各知識要點，使學生對知識點的理解、鞏固和復習充滿了趣味性。

艾賓浩斯曾經(jīng)做過一個實驗，結果證明：有意義記憶的效率是無意義記憶效率的10倍，而且，相對不容易遺忘。圖形記憶法充分地幫助學生實現(xiàn)了意義記憶。圖形記憶法將英語直接與客觀事物相聯(lián)系，有助于形成外語思維，有助于學生用英語陳述觀點、表達思想。圖形記憶法也在不斷地改善這大家觀察力、記憶力、想象力、創(chuàng)造力……

筆者所教學生成績的年級排名每次都有明顯提升。筆者也在師生座談會上了解到，很多學生非常喜歡圖形記憶法，認為設計圖形語言的過程很有趣，很有成就感，學生也對學好英語充滿了信心。

（作者單位：江蘇省南京工程高等職業(yè)學校）