■趙梅菊黃晶晶

學(xué)前融合教育的實踐與探索
——以北京市A幼兒園為例

■趙梅菊1黃晶晶2

本研究采用訪談、觀察、實物搜集的研究方法，對北京市A幼兒園實施融合教育的原因、安置殘疾兒童及培養(yǎng)師資進行了研究。通過深層的分析和探討，研究者認為：態(tài)度與信念是實施學(xué)前融合教育的核心要素，政府支持是實施學(xué)前融合教育的制度保障，多元安置模式是學(xué)前融合教育本土化的現(xiàn)實選擇，培養(yǎng)融合教育師資是保證學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵。A幼兒園在積極態(tài)度與信念推動下，自下而上探索融合教育的過程為我國學(xué)前融合教育發(fā)展提供了借鑒。

學(xué)前融合教育；實踐；北京市

前言

學(xué)前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育的教育形式[1]。國內(nèi)外的研究表明，學(xué)前融合教育對殘疾兒童的自我控制、同伴游戲、模仿、同伴交往等與社會性有關(guān)的能力有積極的促進作用[2，3]，而且學(xué)前階段的融合可為殘疾兒童將來進一步融入普通小學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。因此，學(xué)前融合教育對殘疾兒童有重要的意義。我國近年來越來越重視學(xué)前融合教育的發(fā)展。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出：“幼兒園要為每一個幼兒，包括有特殊需要的幼兒提供積極的支持和幫助。”2014年教育部等部門制定的《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》明確規(guī)定：“各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃。”但是，由于我國政府對幼兒園在學(xué)前特殊教育的責任尚不明確，殘疾兒童成為幼兒園“可招可不招”的對象，而且長期以來將特殊教育發(fā)展的重心放在義務(wù)教育階段，導(dǎo)致學(xué)前特殊教育的發(fā)展成為我國整個教育體系的盲區(qū)[4]。已有的研究發(fā)現(xiàn)，我國幼教工作者對殘疾兒童的接納度低[5，6]、幼教工作者缺少實施學(xué)前融合教育的相關(guān)知識和技能[7，8]、幼兒園實施融合教育缺少有力的社會支持[9]，學(xué)前融合教育的整體質(zhì)量不高。在缺乏完善的支持系統(tǒng)和現(xiàn)成的模式可供參考的情況下，如何基于國內(nèi)的現(xiàn)實條件實施學(xué)前融合教育，成為眾多幼兒園的現(xiàn)實困境[10]。

研究中的A幼兒園在近10年的發(fā)展過程中，共招收200余名殘疾兒童，其中104名順利升入普通小學(xué)，積累了豐富的融合教育實踐經(jīng)驗，吸引了國內(nèi)多所幼兒園前來參觀取經(jīng)。A幼兒園現(xiàn)階段還通過北京市殘聯(lián)的購買服務(wù)項目，派送優(yōu)秀教師指導(dǎo)北京市其他幼兒園的融合教育工作。在國內(nèi)融合教育推進困難重重、眾多幼兒園對殘疾兒童避之不及的背景下，A幼兒園為何要實施融合教育？它又是如何推進融合教育的？本研究希望通過對這些問題的研究，再現(xiàn)A幼兒園實施融合教育的歷程，探究本土化的融合教育實踐模式，以期為我國其他幼兒園實施融合教育提供借鑒。

1 研究方法

1.1 研究對象

A幼兒園為北京市B區(qū)的一所民辦幼兒園，該園創(chuàng)辦于1999年，在辦園的過程中，因管理不善等原因，至2005年，在讀的學(xué)生僅剩下37名，園里的教師也紛紛跳槽，幼兒園瀕臨倒閉。2006年初，A幼兒園被周園長、張副園長等人共同接管，并開始招收殘疾兒童，至今，該幼兒園共招收殘疾兒童140余人。目前，園內(nèi)有47名教師（其中普教教師20人、特教教師20人、資源教師7人），150名幼兒（其中自閉癥幼兒26名、唐氏綜合征幼兒3名、智力障礙幼兒3名）。由于實施融合教育成績顯著，該幼兒園被評為北京市第三批“學(xué)前兒童特殊教育示范基地”、全國“優(yōu)秀民辦幼兒園”。

1.2 資料收集

本研究收集資料的方法包括：訪談、觀察和實物收集。（1）訪談。訪談的對象包括A幼兒園的周園長、張園長（副）、科研部主任黃老師、資源教師組長汪老師、大班班主任李老師。訪談對象相關(guān)信息見表1。（2）觀察。為了真實了解A幼兒園實施融合教育的狀況，并能夠就實施過程中的問題進行提問，筆者每周對中班兩名殘疾兒童的一日生活跟蹤觀察一天，共持續(xù)四個月。在此期間，筆者還參加了幼兒入園評估、IEP（Individualized Education Program）會議、園本培訓(xùn)、園本科研等活動，全面了解了A幼兒園融合教育的實施情況。（3）實物資料。經(jīng)過園長的同意，本研究收集了A幼兒園的融合保教成果報告（2010年12月?。?、某雜志對周園長的采訪報道（2014年10月刊?。┖徒處熍嘤?xùn)計劃（2015—2016年），并查閱參考了多份殘疾兒童的融合教育計劃。

1.3 資料整理

本研究對訪談資料的編碼方式為：第一碼代表資料類別；第二碼表示研究對象的職務(wù)，Y代表園長、F代表副園長、K代表科研主任、Z代表資源教師、B代表班主任；第三碼代表訪談次數(shù)。例如，“訪Y2”指第二次訪談園長。對實物資料的編碼方式為：第一碼代表資料類別；第二碼表示實物資料的名稱，Z代表雜志，C代表幼兒園融合保教成果報告，P代表教師培訓(xùn)計劃；第三碼為頁碼。例如，“實C08”表示實物資料成果報告第八頁。為了深入分析收集到的資料，本研究將轉(zhuǎn)錄后的文字資料反復(fù)閱讀，進行編碼，并通過主題找出故事線，以類似歷程的主軸將主題之間作聯(lián)結(jié)，描繪出A幼兒園為何要推動融合教育及怎樣推動融合教育。

表1 訪談對象相關(guān)信息

2 調(diào)查結(jié)果與分析

2.1 A幼兒園實施融合教育的原因

2.1.1 走進融合教育：園長的個人需求。A幼兒園最初實施融合教育，一方面是因為周園長要解決自閉癥兒子的入學(xué)問題；另一方面則是因為張園長將曾經(jīng)創(chuàng)辦的康復(fù)機構(gòu)帶入了幼兒園，當時康復(fù)機構(gòu)只有4名殘疾兒童，為了解決康復(fù)機構(gòu)的招生問題，2006年初周園長和張園長將幼兒園附近無學(xué)可上的城市務(wù)工人員子女招收進來，讓他們與4名殘疾兒童一起學(xué)習(xí)，組成了具有融合性質(zhì)的班級“彩虹班”?？梢姡瑑晌粓@長最初實施融合教育是基于個人的現(xiàn)實需求.

2.1.2 初步探索：家長的需求。幼兒園開辦的康復(fù)機構(gòu)招收的殘疾兒童逐漸增多，而家長將殘疾兒童送到康復(fù)機構(gòu)的主要目的則是希望兒童能夠進入普通班級學(xué)習(xí)。周園長談到：“剛開始的時候并沒有實施融合教育的想法，是家長的需求越來越多，我們才考慮怎么來做這一塊。（訪Y1）家長的需求推動A幼兒園開始有意識的探索融合教育，由特教老師帶著殘疾兒童參加普通幼兒班的戶外活動，然后逐漸過渡到班內(nèi)的區(qū)域活動?！保ㄔLB1）園長也開始主動了解融合教育相關(guān)的知識。但是當時幼兒園并沒有意識到融合教育的重要性，“我們就知道有這么一回事，那就一點一點地做?，F(xiàn)在回想整個過程有一種無心插柳柳成蔭的感覺”。（訪Y1，訪F1）

2.1.3 發(fā)展融合教育：教師態(tài)度的轉(zhuǎn)變。A幼兒園實施融合教育后，普教教師對融合教育的態(tài)度經(jīng)歷了從抵觸到接納的過程。資源教師汪老師說：“以前從來沒有接觸過特殊兒童，突然一接觸會手足無措，就覺得他們怎么這么笨啦！不少老師還因為接受不了特殊兒童而選擇了辭職?！保ㄔLZ1）“但是后來因為園里舉辦了很多融合教育的講座，改變了我們的想法。特殊兒童只是與普通兒童不一樣。你有你的個性，我有我的特點?！保ㄔLZ1）觀察期間，教師對殘疾兒童平等、自然的接納態(tài)度也證實了汪老師和李老師的說法。殘疾兒童的變化讓A幼兒園的教師體會到融合教育的重要性。張園長提到：“我以前辦過康復(fù)機構(gòu)，但我發(fā)現(xiàn)，在幼兒園接受過融合教育的特殊兒童，他的社會性和綜合能力比機構(gòu)出來的兒童好很多。這些好的變化讓我對融合教育充滿了信心。”（訪F2）周園長表示：“這幾年看著特殊兒童的變化，慢慢意識到，再密集式的康復(fù)訓(xùn)練，兒童的能力也是被教出來的，兒童主動學(xué)習(xí)的能力只有在融合的環(huán)境中才能被調(diào)動起來?！保ㄔLY3）當教師接納了融合教育理念并直觀感受到融合教育帶給幼兒的積極變化后，他們開始愿意主動參與到融合教育的實踐中。周園長在訪談中多次提及，因為忙著幼兒園的事情而沒有時間陪大兒子，家人也多次表示異議，但是她認為：“這件事情值得我去做，那么我所付出的就是值得的?！保ㄔLY1）張園長在提起實施融合教育這一路走來的酸甜苦辣時，不禁失聲痛哭。她說：“做融合教育真的挺苦的，有時候就像是一場戰(zhàn)爭，要協(xié)調(diào)不同人的利益。但是人從生到死，最后能夠留下來的還有什么？現(xiàn)在我們所做的能夠讓這個社會有所改變，我覺得還是挺有意義的。”（訪F2）

2.1.4 核心動力：園長的責任意識。周園長在談及自己推動融合教育的動機時，多次提到自己的責任心：“我是責任心挺強的一個人，我以前就是這樣，我要做什么事情的話，我就要想方設(shè)法一定辦到，我就是這種性格吧?！保ㄔLY3）“有時候這就是一種責任，面對這些兒童，我們盡可能給他們最好的?！保ㄔLY3）“我必須要對幼兒園的每個人負責，只有讓每一個老師成長，讓每一個兒童成長，才能對園長這個職務(wù)有個交代?！保ㄔLF2）正是因為園長對兒童持負責的態(tài)度，才會盡最大的努力探索最有益于兒童發(fā)展的教育。當園長意識到融合教育能夠促進兒童的發(fā)展時，“她就希望能夠把事情做得越來越好，然后希望越來越專業(yè)”。（訪K1）例如為了培訓(xùn)融合師資，她會“不惜一切金錢和代價去獲取最先進的資源?！保ㄔLK1）為了讓自己能夠更加專業(yè)，以更好地引領(lǐng)幼兒園的發(fā)展，“每周周末的時候，只要北京有特教相關(guān)的講座我都盡量去聽。家里的床頭也擺滿了書，經(jīng)常會抽時間看看相關(guān)的專業(yè)書籍。我在懷老二的時候還修讀了發(fā)展心理學(xué)的碩士學(xué)位”。（訪Y3）

2.1.5 外在激勵：政府的支持。A幼兒園因為腳踏實地推進融合教育，2009～2011年期間多次獲得政府的表彰，先后被評為“北京市學(xué)前兒童特殊教育示范基地”、“北京市一級一類幼兒園”、“全國優(yōu)秀民辦幼兒園”，關(guān)于“融合教育模式探索”的論文還獲得了北京市教育學(xué)會“十一五”規(guī)劃課題一等獎。政府的支持和表彰激勵了A幼兒園對融合教育的堅持和探索。就如科研部主任黃老師所說：“那幾年就是收獲之年，收獲本來就是一種激勵，收獲之后便想要往更好的方向發(fā)展?！保ㄔLK1）除此之外，A幼兒園每年都會從政府獲得民辦園獎勵基金、特教基地扶持基金等資金方面的支持（實F5），而這些支持都是通過幼兒園不斷的努力爭取的結(jié)果?！皠傞_始的時候政府也不了解我們在做的事，我們就通過各種機會不斷向政府部門宣導(dǎo)，就是為了能推動融合的發(fā)展，慢慢地政府也開始關(guān)注我們，給了我們很多的支持”（訪F2）。有了政府資金的支持，幼兒園有足夠的資金改善幼兒園的教學(xué)環(huán)境、對教師進行培訓(xùn)。政府的支持不僅為幼兒園提供了政策、資金保障，更重要的是，政府的態(tài)度影響了幼兒園教師的態(tài)度，使他們把政府的期許轉(zhuǎn)化成自己努力的動力。周園長當初辦幼兒園是出于為孩子的無奈之舉，當孩子從幼兒園畢業(yè)之后，在孩子和幼兒園之間要做出抉擇，周園長說，她曾經(jīng)猶豫了整整一個月之久。周園長說：“你想，從一個要被摘掉牌子、考核不合格的幼兒園，到海淀區(qū)的教育先進單位。政府對你這樣支持，結(jié)果我為了自己的孩子，就給它全部拋掉了，我覺得這也是不負責任吧?！?“因為有政府的支持，我們現(xiàn)在不發(fā)愁資金，但是也有一種壓力，我們只有把幼兒園做得專業(yè)、做得更好，才能對得起政府對我們的支持。”（訪Y3）

從以上資料可知，A幼兒園最初實施融合教育并不是基于對融合教育重要性的認知，而是因為現(xiàn)實的需求，讓其無意識地走上了融合教育的道路。但是，隨著對融合教育認識的深入、殘疾兒童的變化以及園長的推動、政府的支持，推進融合教育成為A幼兒園教職員工的理想和追求。

2.2 A幼兒園的殘疾兒童安置

A幼兒園安置殘疾兒童的形式經(jīng)歷了不同的階段。在幼兒園實施融合教育的初期階段，在家長需求的推動下，幼兒園嘗試了以特殊班為主、部分時間普通班的融合形式，由特教老師帶著殘疾兒童進入普通班級，進行部分時間段的融合。但是這種安置形式帶來了普教教師和特教教師合作的問題，尤其是普教教師無法接受特教教師的教學(xué)方法?！疤亟汤蠋熈?xí)慣了一對一的教學(xué)，眼里只有特殊兒童，過多的輔助也減少了特殊兒童與普通兒童互動的機會。他們給特殊兒童物質(zhì)上的強化時，也不會考慮到同組其他兒童的感受?！保ㄔLB1）面對特教教師和普教教師的矛盾，幼兒園開始嘗試由普教教師全權(quán)負責殘疾兒童的生活與教學(xué)，而特教教師只在特定的時間段單獨為他們提供專門的個別化訓(xùn)練。但是，這種安置形式又給普教老師的教學(xué)帶來了困難。“普教老師不知道如何處理特殊兒童的問題行為，使特殊兒童的情緒問題因為沒有得到及時處理而變得更加嚴重?！保ㄔLB1）“特殊兒童的問題行為也使普通班的教學(xué)無法進行?！保ㄔLF2）在嘗試特教教師負責的時段融合和普教教師負責的全天融合都遇到困境后，A幼兒園于2010年9月開始嘗試過渡模式的多元安置模式。幼兒園先采用“言語行為評量和安置計劃”等評估工具對殘疾兒童進行全面評估，然后根據(jù)幼兒的能力和需求，為他們提供不同的安置環(huán)境，不再一刀切。所有殘疾兒童都有融合的機會，只是融合的形式不一樣，“有的學(xué)生全天在普通班里融合；有的是半天融合、半天個訓(xùn)；有的學(xué)生主要在特殊班學(xué)習(xí)，部分時間接收融合，當他們適應(yīng)了班級生活后，會逐漸延長融合的時間。”（訪F2）這是一種以殘疾兒童的能力和實際需求為基礎(chǔ)的動態(tài)的、多元的安置模式。

2.3 A幼兒園的融合教育師資培養(yǎng)

教師的專業(yè)成長是融合教育成功的最主要因素[11]。A幼兒園的兩位園長在談及融合教育的實踐時，多次談到教師專業(yè)化的重要性。“融合教育能夠在A幼兒園實現(xiàn)，跟師資的專業(yè)化有太大的關(guān)系。”（訪Y1）“教師不成長，兒童不受益?！保ㄔLZ1）A幼兒園一直以來將教師的培養(yǎng)作為幼兒園的重要工作，正如科研主任黃老師所說：“這個幼兒園最鮮明的特點就是培訓(xùn)資源特別的豐富，而且園長獲取資源的意識是很強烈的，也特別舍得花錢讓老師去培訓(xùn)。”（訪K1）系統(tǒng)的教師培訓(xùn)使A幼兒園的教師能夠處于不斷學(xué)習(xí)的狀態(tài)，而教師的成長又促進了A幼兒園融合教育的良性發(fā)展。

2.3.1 獲取外部培訓(xùn)資源，培養(yǎng)骨干教師隊伍。A幼兒園派教師參加國外和港臺地區(qū)相關(guān)專家在大陸舉辦的培訓(xùn)和講座，培養(yǎng)了一支骨干教師隊伍，每位成員都有自己擅長的領(lǐng)域。負責評估的教師主要學(xué)習(xí)如何科學(xué)地使用各種評估工具。在殘疾兒童的干預(yù)方面，A幼兒園除了派教師學(xué)習(xí)動作訓(xùn)練、游戲治療等干預(yù)方法，還培養(yǎng)了專業(yè)的應(yīng)用行為分析師。2013年至今，A幼兒園花費近29萬元的培訓(xùn)費用，派教師學(xué)習(xí)由中國精協(xié)和美國展望教育中心(SEEK Education)合作開辦的應(yīng)用行為分析課程。目前，A幼兒園有3名教師學(xué)習(xí)了國際副應(yīng)用行為分析師（BCaBA）的課程，有7名教師學(xué)習(xí)了中國精協(xié)行為分析師乙級(CNaBA)，并有一位教師獲得了國際副應(yīng)用行為分析師（BCaBA）的資質(zhì)（訪K1）。在學(xué)前教育方面，周園長認為：“普通班級的課程是融合教育實施的重要基礎(chǔ)，只有普通班級的課程能夠最大限度上滿足每個幼兒個性化的發(fā)展，特殊兒童才能真正充分參與到課堂教學(xué)中”。（訪Y3）為此，A幼兒園自2015年開始派普通幼兒教師和資源教師參與美國高寬教育(High/Scope Education)課程的培訓(xùn)，使教師知道如何提供支持以激發(fā)幼兒主動參與式學(xué)習(xí)的能力。

2.3.2 進階式的園本培訓(xùn)。A幼兒園在對外獲取培訓(xùn)資源的同時，主動調(diào)動園內(nèi)教師的力量，舉辦常規(guī)化的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)分為資源組、特教組、普教組，每個組每周必須安排至少兩個中午的時間進行集體學(xué)習(xí)，主講教師為外出接受培訓(xùn)的教師或者各個組的組長。A幼兒園在派教師學(xué)習(xí)應(yīng)用行為分析的課程后，借鑒應(yīng)用行為分析課程的進階培訓(xùn)模式，將教師的培訓(xùn)分為初階、中階、高階三個階段，實現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。以特教教師的培訓(xùn)為例（見表2），初階培訓(xùn)主要針對新入職的教師，培訓(xùn)內(nèi)容包括感覺統(tǒng)合和平衡療法的基礎(chǔ)、應(yīng)用行為分析的基礎(chǔ)理論、家長基本溝通原則、幼兒一日流程等。中階培訓(xùn)的內(nèi)容為應(yīng)用行為分析丙級的課程，例如語言行為評估與課程設(shè)計、單一嘗試教學(xué)、零錯誤教學(xué)等；高階培訓(xùn)的內(nèi)容則主要包括融合教育的理論與實務(wù)、教師溝通技能、管理協(xié)調(diào)和有效執(zhí)行任務(wù)的能力等。培訓(xùn)的方式主要包括講授和實務(wù)操作。每次培訓(xùn)都會有嚴格的考核，考核方式包括隨堂小考、實際操作、隨機抽查等。(實P02)

2.3.3 培養(yǎng)專職的資源教師。A幼兒園特教教師和普教教師在合作的過程中矛盾重重。對于這一問題，周園長和張園長認為：主要是因為雙方只了解自己的專業(yè)，而對對方的教育對象、方法和內(nèi)容不了解，教師只會從自己的角度思考問題，雙方無法有效地溝通（訪F2）。為了解決這一問題，A幼兒園于2010年開始培養(yǎng)專職的資源教師。資源教師一部分來自特殊教育專業(yè)畢業(yè)但是有在普通班帶班經(jīng)歷的特教教師，另一部分則來自于非特教專業(yè)畢業(yè)但是接受過特教培訓(xùn)的普教老師。幼兒園對這批教師進行專門的培訓(xùn)，讓他們學(xué)習(xí)特殊教育、學(xué)前教育和融合教育方面的知識和技能，從而保證“資源教師在普通班輔導(dǎo)特殊兒童的同時，能夠兼顧整個班級的情況，能夠把特殊兒童與普通幼兒真正融合在一起，而不是形成由資源教師和特殊兒童組成的新的隔離團體?！保ㄔLB1）資源教師除了在普通班級直接對殘疾兒童施以輔導(dǎo)外，還要擔任特教教師、普教教師和家長的溝通和輔導(dǎo)工作。2010年至今，幼兒園共培養(yǎng)了7名資源教師，保證幼兒園的七個班級各有一名固定的專職資源教師。

2.3.4 培養(yǎng)實施融合教育的普及型人才。融合教育首先是教師間的融合（訪Y1），普教老師要了解特殊教育。幾乎所有與融合教育教師相關(guān)的研究表明，如果普通教師不具備教育殘疾學(xué)生的意愿和專業(yè)技能，殘疾兒童即使在普通班級學(xué)習(xí)也會處于被隔離的狀態(tài)[12]。特教老師要了解普通教育，熟悉殘疾兒童在融合環(huán)境中學(xué)習(xí)的課程和需要具備的能力，才能更好地針對殘疾兒童的需要制定補救式教學(xué)計劃。A幼兒園為了培養(yǎng)既懂特教又懂普教的普及型人才，采用了集體培訓(xùn)和教師輪崗的培訓(xùn)方式。在集體培訓(xùn)方面，園長與科研部的老師精選出學(xué)前教育和特殊教育領(lǐng)域最核心的知識和技能，要求幼兒園所有的教師都參與學(xué)習(xí)。除此之外，A幼兒園還實行了教師輪崗制度，即“每個學(xué)期安排一至兩個星期的換崗體驗，安排普教老師為殘疾兒童做個訓(xùn)，讓特教老師進入普通班級帶班”（訪Y3），讓兩類教師分別了解不同崗位的知識和技能，并將培訓(xùn)學(xué)到知識應(yīng)用到實踐中。

表2 2015～2016年初階教師培養(yǎng)方案（節(jié)選）

3 討論

3.1 態(tài)度與信念是實施學(xué)前融合教育的核心要素

圖1 學(xué)前融合教育實踐基本要素與框架

A幼兒園最初實施融合教育的原因來自于園長的個人需求以及殘疾兒童家長的需求，處于被動實施融合教育的階段。但是在該過程中，殘疾兒童和教師自身的變化使A幼兒園的教師認識到融合教育的重要性，也改變了對殘疾兒童的負面看法，從而把融合教育理念內(nèi)化為自己的信念。園長更是在認識到融合教育的價值后，將辦好融合教育當作自己的價值追求，以高度的熱情和責任心投身到融合教育事業(yè)中。A幼兒園實施融合教育的動力也由外部動機轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部動機。我國學(xué)者鄧猛提出，在影響融合教育政策執(zhí)行的要素中，學(xué)校教育者（包括校長與教師）的態(tài)度與信念是最基本的要素，對其他各個要素，例如課程與教學(xué)、資源與支持、對融合教育政策的闡釋等都會產(chǎn)生廣泛的影響[13]。庫克（Cook）等學(xué)者更是直接指出，近年來融合教育之所以取得較大的進展正是因為校長與教師關(guān)于殘疾與教育的觀念發(fā)生變化的緣故[14]?？梢?，教師對融合教育的認可和接納對于融合教育實踐的重要性。如圖1所示，A幼兒園之所以能夠在我國學(xué)前融合教育缺乏政策支持的背景下，依然堅定地實施和推進融合教育，關(guān)鍵就在于A幼兒園從園長到教師對融合教育理念和實踐效果的認可和接納。當幼兒園有實施融合教育的內(nèi)部動機時，園長和教師會在支持條件不充足的情況下，充分調(diào)動自身的能動性，從社會結(jié)構(gòu)中挖掘可以“為我所用”的支持性資源，從而重構(gòu)幼兒園的生存環(huán)境。圖中實施融合教育的關(guān)鍵性要素“政府的支持”、“師資的培養(yǎng)”、“多元安置模式的探索”均是在教師積極的態(tài)度推動下的產(chǎn)物。正如Foreman在1996年所言，積極的態(tài)度加上合適的教學(xué)就等于成功的融合教育[15]。

3.2 政府支持是實施學(xué)前融合教育的制度保障

A幼兒園的兩位園長在談及政府的支持時，“動力”與“資金”成為其中兩個重要的關(guān)鍵概念。政府的認可和資金支持這一外部因素是A幼兒園推動融合教育的重要動力。布勞（Blau）認為，他人贊許性的同意有助于證實我們的判斷，證明我們行為的合理性以及堅定我們的信念[16]。政府對A幼兒園融合教育的肯定和獎勵成了一種重要的社會贊同，它使A幼兒園更加堅定和認同自身在無意識當中闖出來的一條融合教育之路，使幼兒園在獲得榮譽后想要做得更好。同時，政府的資金支持也為A幼兒園實施融合教育提供了重要的物質(zhì)保障，使幼兒園有足夠的資金用于師資培訓(xùn)。

3.3 多元安置模式是學(xué)前融合教育的現(xiàn)實選擇

A幼兒園對殘疾兒童的安置模式經(jīng)歷了從隔離式特殊班、時段融合、完全融合到不同安置形式并存的多元安置模式的變化過程。多元安置模式根據(jù)殘疾兒童的能力和需求決定其安置環(huán)境，是一種有條件的融合。同時，由普教教師、資源教師、特教教師組成的團隊會為每一位殘疾兒童提供積極的支持，幫助殘疾兒童從特殊班向普通教室流動，是一種動態(tài)的安置模式。關(guān)于特殊教育安置模式的爭論，自20世紀80年代融合教育開始盛行以來就從未停止過。激進的融合教育者主張采用完全融合的安置模式，認為無論殘疾兒童的類型和程度，他們都應(yīng)該全天在普通班級學(xué)習(xí)[17]。而反對者則認為由于殘疾兒童個體間的差異十分顯著，對于哪種才是殘疾兒童最好安置形式這個問題沒有固定的答案[18]。A幼兒園對于殘疾兒童的安置模式經(jīng)過多年的嘗試，否定了單一的特殊班、時段融合或全日制普通班的一刀切的做法，選擇了根據(jù)幼兒的需求決定安置模式的做法，是一種更加合理、理性的安置模式。

3.4 培養(yǎng)融合教育師資是保證學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵

融合教育要求特殊教育與普通教育的技術(shù)和方法相互滲透，共同滿足學(xué)生多樣化的教育需求。隨之而來的是對教師的要求發(fā)生變化，它需要特殊教育教師具備普通教育能力，更需要普通教育教師具備特殊教育的知識與技能[19]。我國現(xiàn)階段師范院校的學(xué)前教育和特殊教育師資培養(yǎng)體系彼此獨立，培養(yǎng)的學(xué)前和特教師資并不具備實施學(xué)前融合教育的能力。A幼兒園在無法通過招聘解決融合教育師資的情況下，通過園外培訓(xùn)和園本培訓(xùn)，培養(yǎng)了評估、干預(yù)和班級教學(xué)方面的專業(yè)型人才；通過全員培訓(xùn)和輪崗制度，培養(yǎng)了了解特教和普教的普及型人才；通過選拔兼有特殊教育和普通教育知識和技能的教師組成專業(yè)的資源教師隊伍，培養(yǎng)了能夠?qū)嵤┤诤辖逃膹?fù)合型人才。師資的專業(yè)化和多元化成為推動A幼兒園融合教育發(fā)展的有力保障。A幼兒園融合教育師資培養(yǎng)的模式啟發(fā)國內(nèi)其他幼兒園，可以充分利用社會上已有的資源，并積極開發(fā)園內(nèi)的資源解決融合教育教師匱乏的問題；同時，也啟發(fā)我國高等師范院校要主動適應(yīng)融合教育發(fā)展的趨勢和我國特殊教育的實際需求，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)觀念，改變以往特殊教育教師和普通教育教師各行其是的獨立培養(yǎng)模式，將二者緊密地結(jié)合起來[20]。

小結(jié)

融合教育在西方的推行是一種有法律保障的、具有強制性的行動，同時也有完善的支持保障體系。例如美國于1986年頒布的《所有殘疾兒童教育法修正案》明確規(guī)定任何申請“學(xué)前撥款計劃”的州都必須從1991～1992學(xué)年起，為所有3～5歲殘疾兒童提供適當和免費的學(xué)前教育；2001年通過的《不讓一個兒童掉隊法》則要求將融合教育的目標滲透到教師教育的培養(yǎng)目標、課程設(shè)置與資格認證之中。而縱觀A幼兒園推行融合教育的整個過程，在缺乏法律保障、融合教育師資支持和成功經(jīng)驗可借鑒的情況下，A幼兒園對融合教育的實踐是一個民間團體自下而上的、自發(fā)的探索過程。在基本要素中（如圖1所示），學(xué)前融合教育的實踐是多種條件相互作用的結(jié)果，積極的態(tài)度與信念是推動幼兒園實踐和探索融合教育的根本動力，它是融合教育其他要素發(fā)展的前提；政府的支持是學(xué)前融合教育實施的制度保障，使幼兒園融合教育行動合理化，但是目前政策資源需要幼兒園自上而下主動調(diào)動；融合教育師資是融合教育質(zhì)量的保證；多元安置模式則是幼兒園在協(xié)調(diào)不同程度殘疾兒童的教育需要以及教師的應(yīng)對能力的情況下的現(xiàn)實選擇。A幼兒園融合教育實踐的成功，讓我們看到在缺乏政府自上而下統(tǒng)一規(guī)劃的情況下，幼兒園依然可以發(fā)揮其能動性，調(diào)動其自身的調(diào)節(jié)機制，推動教育實踐的改革。這也鼓勵我國其他幼兒園充分調(diào)動各種資源，積極參與到融合教育的實踐中。

[1]周念麗.中日幼兒園教師學(xué)前融合教育意識比較.幼兒教育（教育科學(xué)版），2006，352（12）:35-37.

[2]周念麗.學(xué)前融合教育的比較與實證研究.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：208-225.

[3]王天苗.學(xué)前融合教育實施的問題與對策——以臺北市國小附幼為例特殊教育研究學(xué)刊，2003，（25）：1-25.

[4]曹漱芹.對我國學(xué)前融合教育的思考.幼兒教育（教育科學(xué)），2011，505(3)：31-35.

[5]嚴冷.北京幼兒園教師全納教育觀念的調(diào)查.學(xué)前教育研究，2008，161（5）：17-21.

[6]于玉東，史維密.河北省特教學(xué)校學(xué)前教育發(fā)展狀況的調(diào)查報告.中國特殊育，2007，79(1)：59-62.

[7]張燕.北京市學(xué)前特殊教育的調(diào)查與思考.中國特殊教育，2003，40(4)：57-61.

[8]蔡卓倪.有關(guān)學(xué)前融合教育現(xiàn)狀的調(diào)查與思考—以四川省成都市為例.幼兒教育（教育科學(xué)），2012，537-538（1-2）：70-72.

[9]劉敏.近年來我國學(xué)前融合教育研究綜述.重慶文理學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2012，31（7）：153-157.

[10]余吉吉，鄭薏苡.近年來我國學(xué)前融合教育研究熱點綜述.幼兒教育（教育科學(xué)），2014，631（9）：37-46.

[11]Poulou M.Norwich B.Teachers’perceptions of students with emotional and behavioural difficulties：severity and prevalence.European Journal of Special Needs Education，2000，（2）：171-187.

[12]彭興蓬，雷江華.論融合教育的困境—基于四維視角的分析.教育學(xué)報，2013，(12):59-66

[13]鄧猛.全納教育的基本要素與分析框架的探索.教育研究與實驗，2007，(2)：43-47.

[14]Cook B，Semmel M，Gerber M.Attitudes of principals and special education teachers toward the inclusion of students with mild disabilities.Remedial and special education.1999，20 (4)：199-207.

[15]Foreman,P.Integration and inclusion in action.Sydney:Harcourt Brace,1996:15-50

[16]彼得.M.布勞著.李國武譯.社會生活中的交換與權(quán)力.北京：商務(wù)印書館.2012：115-116.

[17]Macmillan DL，Gresham FM.Full inclusion：an empirical perspective.Behavioral Disorders，1996，21（2）：145-159.

[18]哈拉汗等著，肖非等譯.特殊教育導(dǎo)論.北京：中國人民大學(xué)出版社.2006：14.

[19]陳小飲，申仁洪.特殊教育教師專業(yè)化標準及發(fā)展模式的研究述評.中國特殊教育，2008(4)：65-69.

[20]鄧猛，趙梅菊.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考 教育學(xué)報，2013，9（6）：75-81.

Practice and Exploration of Inclusive Preschool Education——Take Private Kindergarten A in Beijing as an Example

ZHAO Mei-ju,Huang Jing-jing

This study used qualitative research methods to look into the reasons why a private kindergarten in Beijing implemented inclusive education,how this kindergarten settled the special children and how it cultivated teachers.The results showed that the positive attitude promoted the kindergarten to implement the inclusive education, besides, the support from government supplied system guarantee.It was both practical and rational for the kindergarten to choose the right placement mode according to the actual situation and localize inclusive preschool education.Cultivating inclusive preschool teachers was the key to ensuring the education quality.In a word, the practice of inclusive education in Kindergarten A provides an example for other kindergartens.

Preschool inclusive education; Practice; Beijing

C913.69

A

2095-0810(2016)24-0048-07

1 北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875

2 睿智全納教育康復(fù)中心 北京 100875

趙梅菊 博士；研究方向：融合教育理論與實踐，自閉癥兒童心理與教育