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        中職學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)存在的問題分析

        2017-01-17 16:25:57邵長蘭
        職業(yè)教育研究 2016年12期
        關(guān)鍵詞:師資隊(duì)伍建設(shè)中職院校問題

        邵長蘭

        摘要:“十三五”時(shí)期,提高教育辦學(xué)質(zhì)量成為職業(yè)教育發(fā)展的主題,作為職教“提質(zhì)”重要保障條件的師資隊(duì)伍建設(shè),雖然取得了巨大成績,但依然存在問題。通過對(duì)天津、淮南、寧夏、包頭、廣州五地的五所中職示范校的實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn),師資隊(duì)伍建設(shè)主要存在四方面的問題:結(jié)構(gòu)性失調(diào)、在職培訓(xùn)低效、“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)的人文缺失及制度建構(gòu)的不到位和執(zhí)行乏力。

        關(guān)鍵詞:中職院校;師資隊(duì)伍建設(shè);問題;實(shí)地調(diào)查

        中圖分類號(hào):G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1672-5727(2016)12-0038-05

        “十三五”時(shí)期,職業(yè)教育發(fā)展從規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵式發(fā)展,提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量成為職業(yè)教育發(fā)展的主題。職教師資隊(duì)伍作為職業(yè)教育提升質(zhì)量的重要保障條件,得到國家和政府的極大重視。中等職業(yè)教育作為職業(yè)教育體系重要的一個(gè)層級(jí),經(jīng)過若干年的改革和建設(shè),尤其是近幾年的示范校建設(shè),其師資隊(duì)伍建設(shè)取得了很大的成績。雖然如此,依然存在一些問題。筆者希望通過實(shí)地調(diào)查,探求其存在的問題,從問題研究出發(fā),使師資隊(duì)伍建設(shè)策略進(jìn)一步精準(zhǔn)和高效。

        調(diào)查以天津、淮南、寧夏、包頭、廣州五地的五所中職示范校為研究樣本,以2010年教育部頒發(fā)的示范校建設(shè)文件中師資隊(duì)伍建設(shè)考核標(biāo)準(zhǔn)主體——合理的隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、高效的在職培訓(xùn)、“雙師型”教師隊(duì)伍和完善的師資隊(duì)伍發(fā)展規(guī)劃及制度建設(shè)——為調(diào)查維度,通過對(duì)各校的相關(guān)文本數(shù)據(jù)分析、網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查、隨堂聽課和訪談等方法,分別就各個(gè)維度對(duì)其存在的問題進(jìn)行界定和解析。五所學(xué)校分處不同的地區(qū),各有各的歷史和背景,但在師資建設(shè)方面存在的問題共性頗多。本研究以共性為著眼點(diǎn),從各調(diào)研維度出發(fā)分析存在的問題。

        一、師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性失調(diào)

        建構(gòu)合理的結(jié)構(gòu)特征是師資隊(duì)伍建設(shè)首要的目標(biāo),其存在的問題也是亟需解決的首要問題。

        總體來看,各校在師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)方面,其年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)梯隊(duì)結(jié)構(gòu)、專兼職結(jié)構(gòu)等都存在不盡合理的現(xiàn)象。

        (一)年齡結(jié)構(gòu)失調(diào)

        總體而言,35~45歲之間年富力強(qiáng)的中青年教師普遍缺乏。寧夏的學(xué)校表現(xiàn)為年齡偏大或偏小的均較多,天津的學(xué)校和淮南的學(xué)校表現(xiàn)為年齡普遍偏大,包頭的學(xué)校和廣州的學(xué)校表現(xiàn)為各專業(yè)教師的年輕化特點(diǎn)。另外,有些學(xué)校在35歲以下的年輕教師中存在高流失率現(xiàn)象。近年來,新進(jìn)教師一部分人沒有編制,而編制和教師的收入又息息相關(guān),且有編制與沒有編制收入差距較大,所以,很多年輕人在生活壓力之下,流動(dòng)到其他性質(zhì)單位,其中包括少數(shù)技術(shù)很強(qiáng)的中青年教師。這無形中又加大了年齡結(jié)構(gòu)乃至專業(yè)結(jié)構(gòu)上的失調(diào)。這一現(xiàn)象在寧夏的學(xué)校最為明顯。

        (二)職稱結(jié)構(gòu)失調(diào)

        各校高級(jí)職稱比例普遍偏小,晉升高級(jí)職稱成為各校職稱評(píng)聘的瓶頸。整體上,高、中級(jí)職稱的平均比例分別為20%和35%左右,初級(jí)職稱及初級(jí)以下教師比例偏高,占45%左右。在訪談中,教師反映高級(jí)職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)他們的工作實(shí)際情況而言“太高太難”,很多教師能評(píng)到中級(jí)職稱已經(jīng)不易,每年上邊給的高級(jí)職稱名額非常少。職稱評(píng)定壓力是教師工作壓力中最主要的來源之一。

        (三)學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理

        總體上本科學(xué)歷教師占大多數(shù),尤其各校重點(diǎn)建設(shè)專業(yè),絕大多數(shù)教師都是本科學(xué)歷,進(jìn)行學(xué)歷提升在讀研究生的比例非常小,不超過10%,有些學(xué)校的重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)到目前為止還沒有碩士研究生背景的教師。

        (四)專業(yè)結(jié)構(gòu)失調(diào)

        這是各校最普遍存在的問題。概括而言,基礎(chǔ)課教師偏多,專業(yè)教師少,且專業(yè)理論課教師企業(yè)經(jīng)驗(yàn)欠缺。部分教師的專業(yè)不對(duì)口,不能適應(yīng)專業(yè)發(fā)展需求。另外,各校重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)教師數(shù)量普遍不足,不能有效地支撐重點(diǎn)專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展。如有的學(xué)校重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)項(xiàng)目師資嚴(yán)重短缺,且青年教師比例偏低,后繼骨干力量發(fā)展薄弱,致使重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)年富力強(qiáng)的教師負(fù)擔(dān)過重。如包頭的學(xué)校的某重點(diǎn)建設(shè)專業(yè),專業(yè)教師數(shù)本來不足,目前有些教師臨近退休,有的即將休產(chǎn)假,有的正在接受培訓(xùn),僅剩3名專職教師。同時(shí)專業(yè)教師的專業(yè)技能有待提高,不能有效地支撐重點(diǎn)專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展。

        (五)學(xué)術(shù)梯隊(duì)結(jié)構(gòu)失調(diào)

        學(xué)科帶頭人和骨干教師的認(rèn)定缺乏規(guī)范化,培養(yǎng)力度不夠,造成很多學(xué)校在實(shí)際工作中起支撐作用的骨干教師和學(xué)科帶頭人數(shù)量明顯不足,缺少年富力強(qiáng)的專業(yè)骨干教師。有些學(xué)校沒有明確的學(xué)科帶頭人認(rèn)定制度和程序,一些教師自己也不清楚自己的能級(jí)。

        (六)專兼職結(jié)構(gòu)失調(diào)

        各校都還沒有形成一個(gè)專兼職結(jié)合的教師隊(duì)伍,企業(yè)兼職教師普遍較少。在天津的學(xué)校網(wǎng)絡(luò)調(diào)研中發(fā)現(xiàn),73.5%教師認(rèn)為學(xué)校在建立有吸引力的、能夠充分調(diào)動(dòng)其工作積極性的兼職教師聘用制度建設(shè)方面存在缺失,對(duì)外聘教師缺乏吸引力和激勵(lì)作用。加之待遇問題,很多學(xué)校很難聘到滿意的兼職教師。在多數(shù)學(xué)校聘任教師隨堂聽課中發(fā)現(xiàn),其授課質(zhì)量也不盡如人意。

        上述結(jié)構(gòu)方面的種種問題,需要各學(xué)校重新審視專業(yè)設(shè)置和課程安排,把握住專業(yè)培養(yǎng)方向,精簡課程,給予各方面的支持,但一定要杜絕因教師設(shè)課的現(xiàn)象發(fā)生,而是要廣開教師來源渠道,建立兼職教師資源庫,按照核心課程需要配備教師。

        二、教師在職培訓(xùn)低效

        教師在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和保障。各個(gè)學(xué)校對(duì)此都非常關(guān)注,出臺(tái)政策大力支持教師的在職進(jìn)修和學(xué)習(xí)。首先,各校積極參與“國培”和“省培”項(xiàng)目,使大部分骨干教師都能獲得培訓(xùn)提升機(jī)會(huì);其次,各校都制定了派送專業(yè)教師到企業(yè)實(shí)踐的制度,安排專業(yè)教師到企業(yè)培訓(xùn)。同時(shí),鼓勵(lì)教師的學(xué)歷提升。有些學(xué)校還積極開展多種形式的校本培訓(xùn),各校在經(jīng)費(fèi)和時(shí)間上給教師提供了有力的保障。

        但實(shí)際上,由于培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)人員選派、培訓(xùn)時(shí)間與培訓(xùn)單位的選擇以及教師參與培訓(xùn)的主動(dòng)性和自我規(guī)劃等問題使培訓(xùn)時(shí)效性存在問題,致使教師通過各種培訓(xùn)得到的素質(zhì)提升有限。

        從培訓(xùn)內(nèi)容來看,教師接受的培訓(xùn)內(nèi)容和他們實(shí)際需要的知識(shí)技能還有很大差距。通過訪談了解到,各專業(yè)尤其是重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)教師需要重點(diǎn)加強(qiáng)的內(nèi)在素質(zhì)主要是:與專業(yè)建設(shè)相關(guān)的知識(shí)與能力與新課程、新教材開發(fā)相關(guān)的知識(shí)與能力以及與新課程教學(xué)及其評(píng)價(jià)相關(guān)的知識(shí)與能力需求重點(diǎn)主要以下三方面的知識(shí)和技能:專業(yè)建設(shè)、課程教材開發(fā)及課程教學(xué)評(píng)價(jià)。但實(shí)際能得到的培訓(xùn)內(nèi)容或者涉及不足,或者深度不夠,或者根本就是學(xué)非所用。

        從選派人員來說,缺乏對(duì)教師培養(yǎng)培訓(xùn)有針對(duì)性的規(guī)劃,如根據(jù)個(gè)人以及專業(yè)發(fā)展需要,從年齡、學(xué)歷、梯隊(duì)建設(shè)等方面的統(tǒng)籌安排。由于實(shí)際工作中,有些專業(yè)尤其是重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)專任教師數(shù)量不足,有些教師的離崗可能就會(huì)直接影響到教學(xué)和其他工作的有序開展。所以,從學(xué)校層面來講,還做不到根據(jù)不同年齡、職稱、專業(yè)的教師職業(yè)生涯發(fā)展,分階段、有步驟地安排和實(shí)施教師的培養(yǎng)和培訓(xùn),使得從長遠(yuǎn)發(fā)展的視角推進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展,導(dǎo)致有針對(duì)性的個(gè)性化培訓(xùn)更加困難。

        從培訓(xùn)時(shí)間來看,以短期培訓(xùn)為主,以假期時(shí)間為主。在訪談中,教師反映這種短期培訓(xùn)尤其在下企業(yè)培訓(xùn)方面收效甚微。教師下企業(yè)培訓(xùn)如何收到實(shí)效是一個(gè)值得深思的問題。

        從培訓(xùn)單位來看,由于各個(gè)學(xué)校能選擇和選定的培訓(xùn)單位是有限的,所以,培訓(xùn)單位的性質(zhì)和質(zhì)量,以及培訓(xùn)單位對(duì)培訓(xùn)的組織都會(huì)影響到培訓(xùn)效果。

        從教師參與培訓(xùn)的主動(dòng)性和自我規(guī)劃來看,多數(shù)教師參與培訓(xùn)的積極性和主動(dòng)性都很強(qiáng),但多數(shù)教師缺乏自我職業(yè)生涯規(guī)劃,對(duì)培訓(xùn)沒有清晰的規(guī)劃,具有很強(qiáng)的機(jī)會(huì)性和隨意性。

        三、“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的人文缺失

        目前,“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)是職教師資建設(shè)的重中之重。然而,調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn),“雙師型”教師專業(yè)化建設(shè)狀況并不樂觀,還存在很多問題。除“雙師型”教師數(shù)量和比例均不高外,最根本的問題是人文因素的缺失,主要表現(xiàn)為三種非人文化傾向,即隊(duì)伍建設(shè)思維模式的工程化傾向、資格考評(píng)的物化傾向和“雙師型”教師教育職能的工具化傾向。

        (一)隊(duì)伍建設(shè)思維模式的工程化傾向

        工程化思維模式關(guān)注的是對(duì)象的統(tǒng)整劃一與標(biāo)準(zhǔn)的量化。從“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的角度來分析,我們發(fā)現(xiàn),“雙師型”教師專業(yè)化建設(shè)思維模式的工程化傾向又主要表現(xiàn)在“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的趨同和量化兩個(gè)方面。

        1.“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的趨同

        在分別考察了各校在“雙師型”教師認(rèn)定時(shí)所采用的標(biāo)準(zhǔn)后發(fā)現(xiàn),在“雙師型”教師實(shí)際認(rèn)定過程中,采用的標(biāo)準(zhǔn)主體部分呈趨同化傾向。首先,各校均把教師職業(yè)道德放在了第一位,最典型的表述為“堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則,熱愛教育事業(yè),熱愛學(xué)生,教書育人,為人師表,樂于奉獻(xiàn),具有良好的職業(yè)道德?!逼浯危捎昧?“行政標(biāo)準(zhǔn)”,即教育部高教司在高職高專教育教學(xué)工作合格學(xué)校評(píng)價(jià)體系中提出的“雙師”素質(zhì)教師標(biāo)準(zhǔn)。

        這種“工程管理模式”確實(shí)有助于強(qiáng)化行政監(jiān)管的力度,但很難促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心要素——教師的“專業(yè)自律性”、“專業(yè)自主性”的形成,是對(duì)“雙師型”教師個(gè)性發(fā)展等方面人文關(guān)懷的極大缺乏。

        2.“雙師型”教師認(rèn)定指標(biāo)體系量化

        在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中,由于對(duì)“雙師型”教師概念的理解停留在字面上,所以,在“雙師型”教師認(rèn)定上,首肯“雙證”教師或“雙職稱”教師,即“教師+中級(jí)以上技術(shù)職務(wù)(或職業(yè)資格)”,如“教師 +技師(會(huì)計(jì)師、律師、工程師等)”,認(rèn)定指標(biāo)體系呈現(xiàn)量化傾向。表1所示是各校“雙師型”教師認(rèn)定時(shí)的重要依據(jù)。

        當(dāng)然,在評(píng)定指標(biāo)中也有一些指標(biāo)如“遵守職業(yè)道德”、“勝任教學(xué)”等,但因很難量化評(píng)估,在實(shí)際操作中,這些質(zhì)性指標(biāo)如無大的問題,最終起決定性作用的還是這些量化指標(biāo)。

        以上情況是一個(gè)普遍現(xiàn)象,它的存在具有一定合理性,但需要關(guān)注兩個(gè)問題:一是教師持有的技術(shù)職務(wù)(職業(yè)資格)證書的實(shí)際效用問題。如有些教師持有的技術(shù)職務(wù)(職業(yè)資格)證書與其所講授的專業(yè)根本不對(duì)口,如持有會(huì)計(jì)師證書的教師,講的是市場(chǎng)營銷課。二是教師持有的技術(shù)職務(wù)(職業(yè)資格)證書的獲得渠道問題。如有些教師持有的技術(shù)職務(wù)(職業(yè)資格)證書完全是通過書本學(xué)習(xí),再通過考試獲取的,缺乏實(shí)踐性。

        “雙師型”教師認(rèn)定指標(biāo)的量化,能使評(píng)定更客觀,同時(shí)易于操作,但上述問題使這種客觀性大打折扣。同時(shí),由于這些指標(biāo)是評(píng)為“雙師型”教師的必要條件,加之其相對(duì)“易得性”,很多教師忙于考證,對(duì)其職業(yè)的教育性和教學(xué)性反而疏忽了。

        “雙師型”教師建設(shè)是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,而其專業(yè)發(fā)展是外力和內(nèi)力相互結(jié)合、互相促動(dòng)的一個(gè)過程,實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程將是一個(gè)長期的過程,離開社會(huì)外在的保障和支持,脫離社會(huì)和歷史傳統(tǒng),個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是很難實(shí)現(xiàn)的。更重要的是,對(duì)于擁有專業(yè)自主的教師來說,專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的動(dòng)力是理性的、非權(quán)威的、非強(qiáng)迫的,是一種“人化”的自主選擇。

        (二)“雙師型”教師績效考評(píng)的物化傾向

        “雙師型”教師績效考評(píng)的物化傾向是指在對(duì)“雙師型”教師績效考評(píng)過程中,更多的是把教師當(dāng)作某個(gè)被管理的對(duì)象來看待。這一傾向主要表現(xiàn)在量化評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)方面。

        教師從事的是一種事業(yè),對(duì)其績效進(jìn)行考核評(píng)定,應(yīng)該適用于以事物性考核為中心內(nèi)容的行為主導(dǎo)型和品質(zhì)主導(dǎo)型考核標(biāo)準(zhǔn)。然而,實(shí)際中盛行的是一種對(duì)具體生產(chǎn)操作人員較適合的、考評(píng)內(nèi)容以考評(píng)結(jié)果為主的效果主導(dǎo)型標(biāo)準(zhǔn),即量化考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。這種考評(píng)方法沒有顧及到“雙師型”教師作為“人師”一面的教育活動(dòng)過程,只看那些量化結(jié)果。“雙師型”教師的績效考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)依然沒有脫離普通院??荚u(píng)標(biāo)準(zhǔn)框架的藩籬。目前,許多教師為了評(píng)為“雙師型”教師,忙于考證,忙于申報(bào)課題,忙于寫作和發(fā)表論文,忙于和企業(yè)合作完成科研項(xiàng)目,忙于使企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷達(dá)標(biāo)……這些現(xiàn)實(shí)狀況不能令人滿意。

        量化考評(píng)本身并沒有錯(cuò),而主要用量化標(biāo)準(zhǔn)去考評(píng)教師的工作和晉升資格就會(huì)出問題。教師的工作過程是教師作為獨(dú)立的人發(fā)揮其教育或研究職能的勞動(dòng)過程,是一個(gè)價(jià)值形成的過程,其價(jià)值凝結(jié)在“人化”和“物化”兩個(gè)方面。教師價(jià)值的“人化”凝結(jié),就是使受教育者成為人,使之形成符合社會(huì)要求的人的態(tài)度、意向、性格、情感,這一凝結(jié)是無法量化的;教師價(jià)值的“物化”凝結(jié),就是教師的勞動(dòng)形成了某種物態(tài)成果,能夠用衡量物的方式來加以衡量,如科研項(xiàng)目的多少和級(jí)別、發(fā)表的論文數(shù)量、企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的多寡等。教師考評(píng)的量化標(biāo)準(zhǔn),其實(shí)質(zhì)就是考評(píng)手段的物化,它忽視了教師勞動(dòng)的“人化”價(jià)值,以冷冰冰的數(shù)字去考評(píng)教師,其本質(zhì)是一種非人性化的考評(píng),是見“物”不見“人”的表現(xiàn)。

        (三)“雙師型”教師教育職能的工具化傾向

        “雙師型”教師教育職能的工具化傾向主要集中在兩個(gè)方面,即對(duì)于“雙師型”教師基本認(rèn)識(shí)的工具化和管理模式的工具化。

        首先,在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中,人們往往更多地研究和關(guān)注職教師資的“雙師”素質(zhì),關(guān)注其對(duì)民族、對(duì)國家、對(duì)職業(yè)、對(duì)學(xué)生、對(duì)學(xué)校、對(duì)教師群體、對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等外部世界諸種關(guān)系中所應(yīng)具有的職業(yè)信念、職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、職業(yè)良心、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)義務(wù)、職業(yè)素質(zhì)等,而較少地研究和關(guān)注其個(gè)體的內(nèi)心世界可能產(chǎn)生的沖突、失衡,所應(yīng)采取的態(tài)度、信念及行為準(zhǔn)則和價(jià)值體系。這樣,人們對(duì)“雙師型”教師認(rèn)識(shí)的側(cè)重點(diǎn),就放在了如何規(guī)約“雙師型”教師的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn),而忽略了對(duì)其個(gè)體自覺履行教師義務(wù)、承擔(dān)教師責(zé)任、踐行教師行為、優(yōu)化教師形象、提高教師精神境界及保持內(nèi)心世界平衡、安寧、和諧、幸福等人文方面的影響和調(diào)控作用。

        其次,是對(duì)“雙師型”教師管理模式的工具化方面。建立和制定規(guī)章制度,使學(xué)校管理有序、科學(xué),是學(xué)校管理應(yīng)該追求的境界之一。但是,在以權(quán)力與服從為主要管理方式的學(xué)校管理模式中,管理者往往把自己推向教師的對(duì)立面,把教師看成是被管理的對(duì)象,依賴于制度和所謂的規(guī)范,制定了繁瑣而刻板的制度、條例,以此來規(guī)范教師的種種行為。這種管理模式下,教師得不到精神上的尊重與慰藉,得不到人所應(yīng)有的尊重,只是被動(dòng)地服從,這種管理模式,實(shí)質(zhì)上就是一種缺乏人性關(guān)愛的工具化管理模式。所以,現(xiàn)實(shí)中教師往往不是真正的思想者、研究者、實(shí)踐者、創(chuàng)新者和需要不斷發(fā)展的具有一定獨(dú)立性的工作者,而是單純的任務(wù)執(zhí)行者或角色扮演者,教師成為傳授知識(shí)和技能的工具,成為亦步亦趨地按專家預(yù)先制定好的課程方案行動(dòng)的工具。教師活動(dòng)過程的工具化,使得教師喪失了作為教育應(yīng)有的主體意識(shí)和主體地位,這是“雙師型”教師專業(yè)化建設(shè)人文缺失在教育實(shí)踐層面的一個(gè)表現(xiàn)。

        四、制度和政策建構(gòu)不到位與執(zhí)行乏力

        制度建構(gòu)是保障教師隊(duì)伍建設(shè)順利進(jìn)行的重要條件,制度的缺失及執(zhí)行乏力是出現(xiàn)上述問題的根本原因,也是師資建設(shè)的首要問題。

        (一)相關(guān)制度建構(gòu)不到位

        在這方面,突出的問題表現(xiàn)在相關(guān)激勵(lì)制度不到位,教師在職培訓(xùn)保障制度缺乏,專業(yè)帶頭人和骨干教師的遴選制度及激勵(lì)機(jī)制不到位。

        1.相關(guān)激勵(lì)制度不到位

        教師反映最多的是教師帶學(xué)生技能競(jìng)賽、參與教改課改等的激勵(lì)措施不足。事實(shí)上,各校均建立了相關(guān)的制度,只是這些制度并不夠到位和完善,如教師帶學(xué)生參加技能大賽,成為每年教師都參與的任務(wù),而且占用教師大量的時(shí)間和經(jīng)歷,雖然最終也得到相應(yīng)的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì),但這些獎(jiǎng)勵(lì)不能與教師的付出成正比,也沒有與教師最關(guān)心的“雙師型”教師評(píng)選以及職稱評(píng)定等工作掛鉤。各校中寧夏的教師反映最強(qiáng)烈。

        2.教師在職培訓(xùn)缺乏制度保障

        毋庸置疑,各校均鼓勵(lì)教師積極參加國家、市、校級(jí)教師培訓(xùn),鼓勵(lì)教師的學(xué)歷提升,并制定了專業(yè)教師到企業(yè)實(shí)踐的制度。但在調(diào)研中發(fā)現(xiàn),近一半(占43%)的教師認(rèn)為學(xué)校的教師在職進(jìn)修缺乏制度保障。另外,有些學(xué)校對(duì)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)缺乏規(guī)劃性,沒有根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要,從年齡、學(xué)歷、梯隊(duì)建設(shè)、科研成果等方面進(jìn)行統(tǒng)籌安排。

        3.專業(yè)帶頭人和骨干教師的遴選制度及激勵(lì)機(jī)制不到位

        各校在示范校建設(shè)過程中均建立了專業(yè)帶頭人的遴選制度和相關(guān)政策,但缺乏長期化規(guī)范化操作的規(guī)定,有些規(guī)定如專業(yè)帶頭人和骨干教師的職責(zé)及獎(jiǎng)勵(lì)等的規(guī)定模糊或者缺失,難以調(diào)動(dòng)專業(yè)骨干教師的動(dòng)力和積極性。造成專業(yè)帶頭人和骨干教師的教研能力與職責(zé)不匹配或工作不積極,并沒有發(fā)揮他們?cè)谑痉缎=ㄔO(shè)和專業(yè)建設(shè)中的引領(lǐng)示范作用。各校網(wǎng)絡(luò)調(diào)研中發(fā)現(xiàn),教師對(duì)學(xué)校專業(yè)帶頭人和骨干教師的遴選制度認(rèn)可度普遍較低。

        (二)制度執(zhí)行乏力

        通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),各校均制定了師資隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)制度,但如前面所分析,實(shí)踐并未達(dá)到政策和制度的預(yù)期目標(biāo),這彰顯出來的是制度和政策實(shí)效性低的問題,即受外在因素和內(nèi)在因素的影響,教師隊(duì)伍建設(shè)的制度和政策在執(zhí)行過程中沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo), 導(dǎo)致原設(shè)計(jì)功效的降低或缺失。

        為什么會(huì)出現(xiàn)制度和政策實(shí)效性低的現(xiàn)象呢?出臺(tái)制度政策,促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè),必須由這一群體中所有行動(dòng)者共同合作才能完成,這是一種群體合作行為。事實(shí)上,群體合作比個(gè)人合作要復(fù)雜得多。要使群體合作順利進(jìn)行,需要具備兩個(gè)條件:一是合作者有一致的目標(biāo),即他們都希望達(dá)到某一目標(biāo);二是參與合作者不能單獨(dú)地依靠自己的力量去實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo),必須相互依靠。但從調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)學(xué)校是經(jīng)過多所學(xué)校合并而來的,其參與制定制度和政策的管理者群體還處于工作磨合中,影響了建設(shè)合力的形成。同時(shí),師資隊(duì)伍建設(shè)涉及地方政府、企業(yè)、參與培訓(xùn)學(xué)校、各學(xué)校管理層、教師群體及學(xué)生群體等,他們作為行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)之中的行動(dòng)者,存在異質(zhì)性特征,制度和政策執(zhí)行中還隱含著自身的意圖,在行動(dòng)中難以達(dá)成一致目標(biāo),使得制度和政策效果被削弱。最終結(jié)果就是制度和政策實(shí)效性低,使師資隊(duì)伍建設(shè)能夠依靠的根本不堅(jiān)固,正所謂“皮之不存毛將焉附”。

        參考文獻(xiàn):

        [1]鐘啟泉.“教師專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[J].教育發(fā)展研究,2003(4/5):119-123.

        (責(zé)任編輯:付安莉)

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