張穎

摘 要： 在職業(yè)學(xué)校教學(xué)基層組織中，文化基礎(chǔ)課教研室組織定位不明確、職能缺失、和專業(yè)教研室的矛盾是各校普遍存在的狀況。作者建議恢復(fù)其應(yīng)有的組織地位，提出有針對性的建議和解決辦法。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 文化基礎(chǔ)課 教研室組織

當(dāng)中等職業(yè)學(xué)校升格為五年一貫制高職后，招收的應(yīng)屆初中畢業(yè)生在校接受普通高中和高等職業(yè)技術(shù)教育兩個階段的培養(yǎng)，學(xué)校教學(xué)組織機構(gòu)必須調(diào)整。社會功利化思想使職業(yè)學(xué)校過于追求辦學(xué)經(jīng)濟效益，一切以專業(yè)課程為先，忽視人才終身發(fā)展所必需的知識儲備。作為教育組織架構(gòu)中的一個重要教學(xué)基層組織——文化基礎(chǔ)課教研室倍受冷落，管理和發(fā)展處于停滯狀態(tài)，不僅未能充分發(fā)揮應(yīng)有作用，反而面臨存廢與否的危機。下面筆者以T職校為例，闡述此類教研室在組織機構(gòu)中的生存狀況，提出解決的辦法。

一、組織結(jié)構(gòu)變遷情況

文化基礎(chǔ)課包括語文、數(shù)學(xué)和英語。2005年以前，T校作為中專校還未實行“兩級職能型”管理，當(dāng)時全校教務(wù)工作由教務(wù)科統(tǒng)轄。按學(xué)科下設(shè)四個教研室，分別是基礎(chǔ)教研室和三個專業(yè)教研室，每個教研室再按課程類別劃分教研組。這段時期內(nèi)，文化基礎(chǔ)課各教研組的地位與其他專業(yè)教研組的地位是同等的，由各教研室負責(zé)日常管理，受到教務(wù)科的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。2005年學(xué)校升級為五年制高職校后，擯棄原有的中專管理模式，將原有的教學(xué)組織整合為四系一處。各系下設(shè)教研組，教務(wù)處被降至和系同級別，下面再成立基礎(chǔ)部，統(tǒng)轄語文、英語、數(shù)學(xué)三個教研組?；A(chǔ)部統(tǒng)籌安排各項工作，但教研組校內(nèi)地位降低。到2012年，四系并兩系，基礎(chǔ)部拆散，人員按兩系需要分配至各系。教學(xué)工作由分管教學(xué)副校長具體負責(zé)，實行“校系兩級職能型管理體制”，其組織結(jié)構(gòu)為：學(xué)校？邛系？邛教研室？邛教師。一年后，因教師與學(xué)生人數(shù)不成比例，僅僅依靠本系教師，不但教學(xué)任務(wù)分配有困難，而且不利于平時統(tǒng)一的教研活動，文件精神傳達不暢通。于是學(xué)校設(shè)立語數(shù)外三個教研室，語文英語教研室歸一系，數(shù)學(xué)教研室隸屬另一系。教研室日常管理由各系負責(zé)，事實上仍未解決每學(xué)期排課的混亂狀態(tài)。

二、機構(gòu)設(shè)置中存在的問題

（一）組織定位不明確，出現(xiàn)職能偏失的現(xiàn)象。

教研室的分分合合體現(xiàn)其在學(xué)校內(nèi)部地位的不穩(wěn)定性和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在管理上的不確定性和矛盾心態(tài)。管理者和普通教師對教研室組織屬性表現(xiàn)出不確定、不清晰的態(tài)度，是職業(yè)學(xué)校普遍存在的問題，反映了他們在理論研究上的薄弱。隨著辦學(xué)規(guī)模的擴張，日常管理壓力變大，教研室創(chuàng)設(shè)之初被賦予的職能遠遠不能滿足教育事業(yè)發(fā)展管理上的需要，逐漸擴展為更復(fù)雜的屬性。教研室越來越“名不副實”，教師想提高教學(xué)質(zhì)量、加強科研的合作交流的愿望落空。在職業(yè)學(xué)校生存與發(fā)展的變革時期，如何理順校內(nèi)各個組織機構(gòu)的關(guān)系，使教研室逐步擺脫行政角色，發(fā)揮其專業(yè)職能變得尤為迫切。

（二）學(xué)校管理機制運行不暢通。

目前大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)重視專業(yè)輕基礎(chǔ)，對文化基礎(chǔ)課教研缺少客觀的認知和有效的指導(dǎo)，管理和監(jiān)督不到位，很少有時間深入教學(xué)一線了解教研室的真實情況。文化基礎(chǔ)課教研室分屬兩系，很多教學(xué)工作的布置卻由學(xué)校層面或教學(xué)科研處直接下達，兩個部門領(lǐng)導(dǎo)常因事先未統(tǒng)一標準而起分歧，教研室形同虛設(shè)。教研室雖然有工作計劃，但因為學(xué)校沒有一套能保證教研活動扎實有效進行的嚴格制度，從而造成教研室內(nèi)部紀律松散，教研活動目標模糊，教研成果寥寥無幾。

（三）兩類教研室的潛在矛盾。

文化基礎(chǔ)課教研室與專業(yè)課教研室的矛盾主要體現(xiàn)在兩方面，一是校內(nèi)兩類教師地位不平等，二是工資收入差距大?！吨腥A人民共和國教師法》明確指出：教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。既然是專業(yè)人員，那么教師所從事的教學(xué)工作理所當(dāng)然就是專業(yè)性工作。但長期以來職業(yè)學(xué)校文化課教師是二等公民，“文化課人人能教”的言論嚴重損害文化基礎(chǔ)課教師的專業(yè)自尊，是對教師勞動的歧視，對學(xué)生的極端不負責(zé)任。

三、重置文化基礎(chǔ)課教研室的健康結(jié)構(gòu)體系

（一）創(chuàng)建良性的外部環(huán)境。

良好的外部環(huán)境的建立，一靠教研室自覺爭取有利于自身發(fā)展的各種機會；二要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主動提供支持和幫扶，搭建促進教研室合理發(fā)展的平臺。校系兩級雖管理層次減少，但文化基礎(chǔ)課教研室分散在各系，系領(lǐng)導(dǎo)都是專業(yè)課教師出身，對文化課的不了解直接導(dǎo)致相同信息在傳遞過程中“失真”，依附于專業(yè)會使文化基礎(chǔ)課教研室失去自主行動的能力和自我負責(zé)的意識，活力被壓制。因此，第一，必須把此類教研室從系中獨立出來，由教務(wù)處直接領(lǐng)導(dǎo)，與系形成相互依存的鼎立格局，使得層級之間的訊息傳達更為快捷通暢，不同性質(zhì)的組織各司其職，功能得以充分發(fā)揮。第二，教研室要由懂文化課教育的人來領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校要給予該部門和其他系同等的地位和待遇，擁有自主決策和實踐空間。教研室的行政工作由部門領(lǐng)導(dǎo)來承擔(dān)，減弱教研室的行政屬性，回歸教科研的本源。

（二）優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)。

教研室教師隊伍要形成規(guī)模，6人以上才能建室，設(shè)教研室主任1名，職責(zé)范圍是管理整個室內(nèi)的各項工作。超過12人的教研室可以再設(shè)立副主任1人，協(xié)助主任完成工作。教研室主任人選應(yīng)廣泛征求室內(nèi)全體教師的意見，集體討論后再民主投票選舉，其他行政部門無權(quán)干涉。教研室主任原則上應(yīng)具備副教授及以上專業(yè)技術(shù)職稱，如遇特殊情況，也可由教齡長、業(yè)績特別突出、責(zé)任心強的本科學(xué)歷講師擔(dān)任，聘期2年，可以連任。另外，本學(xué)科的校內(nèi)外兼職教師應(yīng)納入教研室集中管理，在教學(xué)上同樣受到教研室的監(jiān)督。

（三）協(xié)調(diào)教研室間的關(guān)系。

組織管理者首要任務(wù)是修正自身觀念。文化基礎(chǔ)課為學(xué)生職業(yè)發(fā)展提供必要的基礎(chǔ)知識，專業(yè)課側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生的職業(yè)基本技能，兩者雖勞動特點不同，但教師的勞動地位是平等的，教育對象和教育目的是相同的，共同產(chǎn)品均為人格化的智能，不存在課程的貴賤之分。其次，嚴格執(zhí)行省教育廳頒布的課程標準，考慮學(xué)生的長遠利益，不隨意削減文化基礎(chǔ)課課時。最后，改革獎金分配制度，實行統(tǒng)一標準，不隨意添加專業(yè)課系數(shù)。校方領(lǐng)導(dǎo)要真正走入教師生活，用制度去激勵人，用感情去關(guān)懷人，用待遇去團結(jié)人，只有這樣教研室建設(shè)、學(xué)校的整體和諧健康發(fā)展才會有可能。