陳偉新

“批判質(zhì)疑”是“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架的一個基本要點，其主要內(nèi)涵和重點包括：具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等。學習是在個體與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程。教師的教學在于幫助學習者學會獲取知識，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神和思辨能力。

富有藝術性的教學問題設計可以充分發(fā)揮學生的學習主體作用，始終讓學生處于課堂的中心地位。在初中科學教學中利用“問題+”學習方式，通過核心問題的“頂層設計”“鏈式延伸”“互動質(zhì)疑”，進行問題創(chuàng)生，可以激發(fā)學生的學習動力，培養(yǎng)高階思維，提高學生的思辨能力。

一、做好核心問題的“頂層設計”

目標明確、內(nèi)容清晰的核心問題，能夠為學生提供思考的方向。在科學課堂上，圍繞核心知識，突破教學重難點，設計富有挑戰(zhàn)性的、有價值的核心問題，是教師備課的關鍵。因此，教師不能“照書請課”，要“活化”文本，把知識重新“激活”；在實際情境中創(chuàng)設課堂的核心問題，在學生的“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點即在知識的“增長點”上設問。只要核心問題選準了，情境創(chuàng)設好了，學生自然會深入開展學習活動。這對提高學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習動機，促進學生運用新的認識方法、開展新的思維活動都具有積極的作用。

案例1：定滑輪和動滑輪的教學

浙教版九年級上冊《科學》“定滑輪和動滑輪”一課的教學，教師可以先安排一個實驗活動（如圖1）。為了促進學生對“使用定滑輪不能省力，但能夠改變力的作用方向；使用動滑輪可以省一半力，但不能改變力的作用方向”這一原理的理解，教師可以增設一些輔助信息來設計核心問題。

比如，教師可以讓學生結(jié)合圖2，找出圖3的支點、動力作用點和阻力作用點，畫出相應動力、阻力的力臂，用杠桿平衡條件來分析論證，并設計如下

問題：

（1）使用定滑輪為什么不能省力？

（2）使用動滑輪一定省一半力嗎？

（3）為什么書上的結(jié)論是“使用動滑輪可以省一半力”，你是如何理解的？

經(jīng)過分析論證，學生利用圖3（甲）歸納出對“使用定滑輪不能省力”的理解；根據(jù)圖3（乙、丙、丁）歸納出對“使用動滑輪可以省一半力”的理解。

二、做好教學問題的“鏈式延伸”

知識是載體，思維是教學的核心。提問是刺激學生思維和學習的一種基本方式，有學者指出“提問等同于暗示”，既然提問是暗示的方式，而非明示，那么，就要在問題中表達出能達到目標的線索[1]，以解決“核心問題”展開有效提問。當學生思維受阻時，教師應該幫助學生尋找輔助問題，利用輔助問題打通他們的思維[2]。問題“鏈式延伸”的特征是：一個問題接著一個問題，前后相繼，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進。在解決鏈式問題的過程中，培養(yǎng)學生縝密的科學思維，以此提高學生的運用理解

能力。

案例2：壓縮氣體做功的教學

浙教版九年級上冊《科學》“物體內(nèi)能的改變”一節(jié)，教材設計的活動如下：取一個配有活塞的厚玻璃筒，筒內(nèi)放一小團浸有少量乙醚的棉花?？焖賶合禄钊?，觀察棉花能否燃燒起來。

學生對該實驗產(chǎn)生現(xiàn)象的解釋說理是教學難點，因此，筆者在學生完成實驗后設計了如下問題。

師：請同學們回憶一下，物質(zhì)燃燒的條件是什么？

生：可燃物、有助燃劑、溫度達到著火點。

師：剛才的實驗中，沒有壓下活塞前，棉花為什么沒有燃燒？

生：因為溫度沒有達到著火點。

師：乙醚的著火點為160℃，說明后來玻璃筒內(nèi)的空氣溫度升高了。為什么玻璃筒內(nèi)空氣溫度會升高呢？空氣溫度升高說明了什么？

生：當快速壓下活塞時，空氣溫度升高，說明筒內(nèi)空氣內(nèi)能增大了。

師：是什么讓筒內(nèi)空氣內(nèi)能增

大了？

生：是快速向下運動的活塞。它具有機械能，活塞的機械能轉(zhuǎn)化成了

內(nèi)能。

通過上述的師生問答，學生很快梳理出了實驗過程和原理?？梢姡ㄟ^教學問題的“鏈式延伸”，把復雜的問題分解成若干個子問題，可以讓問題具體可感；觀察實驗、討論交流、收集證據(jù)、獲得結(jié)論等方式，可以幫助學生掌握探索科學世界的方法，提高學生的推理概括能力，使學生借助表象思維完成邏輯思維。

三、促進有效問題的“互動質(zhì)疑”

課堂互動需要學生具有較強的動機，而動機與動力狀態(tài)有關。在教學中，教師可以以問題任務為明線，以培養(yǎng)學生獲得知識與技能的過程和方法為暗線，改變直線式的教學方式，以“互動質(zhì)疑”的方式進行延伸教學。圍繞某一問題，進行小組或全班的展示、點評、探討，從而引導學生從不同側(cè)面提出自己的觀點和想法，激活學生的思維和經(jīng)驗，凝聚課堂互動的能量。學生通過找、說、談、演、寫等方式，展示交流學習成果，可以產(chǎn)生教與學的共振，不斷生成新的知識學習目標。

案例3：相對原子質(zhì)量的教學

浙教版八年級下冊《科學》“元素符號表示的量”一節(jié)，學生往往不明白為什么要用“C-12原子質(zhì)量的十二分之一作為相對原子質(zhì)量的標準”。為此，筆者在教學中融入科學史的內(nèi)容，設計了如下的教學活動：

（原子的具體質(zhì)量）碳原子1.993×10-26千克、氫原子1.674×10-27千克、氧原子2.657×10-26千克。計算一個甲烷分子和一個水分子的質(zhì)量分別是多少？（不用計算器，在1分鐘完成）然后，請學生談一談計算過程中有什么體會。

師：原子的質(zhì)量非常小，直接用它的真實質(zhì)量來計算太復雜，且數(shù)據(jù)不容易記憶。用什么辦法可以使數(shù)據(jù)計量更方便、快捷？

生：改用標準，找一把質(zhì)量的尺子。

師：如何去找質(zhì)量的尺子呢？

生：從中選擇一個原子的質(zhì)量作為標準。

生：其他原子與該原子比較得出比值（倍數(shù)）。

師：科學家也是這樣想的！那么，你會選用什么為標準呢？

生：氫原子。

師：為什么？

生：因為氫原子質(zhì)量最小。

師：科學家道爾頓也是這樣想的。

生：那么，為什么國際上卻規(guī)定用C-12原子質(zhì)量的十二分之一作為相對原子質(zhì)量的標準呢？

上述問答引發(fā)了學生對“原子質(zhì)量的標準探索”相關歷史知識的好奇心，并在課后主動查找、收集相關資料，掌握了思考問題的辯證思維方法。這種“互動質(zhì)疑”的方式，促進了課堂中的教學“生成”，發(fā)展了學生的思辨能力。教師要善于捕捉“生成”，并及時將其轉(zhuǎn)化為有效的教育教學資源，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新

能力。

勇于批判是質(zhì)疑精神和思辨能力形成的關鍵，問題是科學探究的起點，有了問題，才能展開思考。教師巧妙運用“問題+”學習方式，可以讓學生置身于問題情境中，把學習過程轉(zhuǎn)化為問題解決的過程，給學生制造更多的挑戰(zhàn)，促進學生科學思維的養(yǎng)成，幫助學生在批判和質(zhì)疑中成長，并逐步形成縝密的科學態(tài)度以及多角度、辯證分析和解決個人與社會問題的意識與能力。

參考文獻

[1]孔凡哲.上好課有效技能[M].長春：東北師范大學出版社，2009：42.

[2]鄭青岳.鄭青岳科學教育講演錄[M].杭州：浙江教育出版社，2015：136.

（作者單位：浙江省麗水市麗水外國語實驗學校）

責任編輯：江麗莉

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