劉國臣

摘要：中小學(xué)語文課堂教學(xué)存在著一說到底、任意想象、無疑而問“十三病”現(xiàn)象，其主要成因為：受形式主義流風(fēng)影響，學(xué)科定位不科學(xué)，教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀偏頗，教師水平參差不齊等。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；弊病；成因診斷

中圖分類號：G632.0文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-010x（2016）15-0040-02

因工作關(guān)系，筆者近二十年每年都要聽80節(jié)左右中小學(xué)語文課，這些課令人滿意者為數(shù)不多，存在著各種各樣的問題。從外顯狀態(tài)上看，這二十年的語文課堂教學(xué)經(jīng)歷了從“滿堂灌”到“滿堂問”，再到“滿堂說”的一個過程。不管是哪個過程，都或隱或顯、或多或少地存在一些“病”，這些“病”概括起來有十三種，簡述如下。

第一病，名曰探究，一說到底。

“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的重要理念，十分正確，也十分必要，但是，由于種種原因，落實(shí)到課堂中就變了味兒。例如，在學(xué)習(xí)朱自清《春》一節(jié)課中，為了展示學(xué)生的學(xué)習(xí)“成果”，全由學(xué)生“探究”。一堂課下來，有展示描繪春天的圖畫的，有唱有關(guān)春天歌曲的，有朗誦描寫春天的詩歌的，就是沒有引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本寫一寫、讀一讀，認(rèn)真體會文本意蘊(yùn)的環(huán)節(jié)。這樣的一堂課，表面上“熱熱鬧鬧”，實(shí)際上價值不大。

第二病，名日創(chuàng)新，任意想象。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是上世紀(jì)90年代提出的，針對性很強(qiáng)。但是，在很多的課堂實(shí)踐中，教師安排的想象環(huán)節(jié)，讓學(xué)生無法操作。例如，小學(xué)《黃山奇石》一課，課堂上，教師設(shè)計了這樣一道題：“以學(xué)習(xí)小組為單位，分別想象一下：‘仙桃石“猴子觀海“仙人指路“金雞叫天都等這些石頭的來歷，可以以神話、童話故事的形式進(jìn)行表現(xiàn)。比一比，看誰說得形象、生動、情節(jié)完整?！边@應(yīng)該是成人的文學(xué)創(chuàng)作題，讓孩子們在課堂上完成，太強(qiáng)人所難了。

第三病，名曰“三維”，必談感受。

在推進(jìn)課程改革的過程中，積極引導(dǎo)學(xué)生全面達(dá)成知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)，特別是后兩個目標(biāo)，十分必要。但是，生硬的達(dá)標(biāo)，利少弊多。例如，小學(xué)語文課，每節(jié)臨近下課的五分鐘，教師無一例外地都讓學(xué)生“談?wù)勥@節(jié)課的學(xué)習(xí)感受”。表面上，這是在落實(shí)“情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)”，但是，一節(jié)課中，教師、同學(xué)、課文內(nèi)容、天氣狀況、教室環(huán)境等，會給每個孩子各種各樣的感受，這讓學(xué)生一時無從談起，而且，感受是非常主觀的東西，很多只能意會，不能言傳，這又讓學(xué)生一下子如何談起？

第四病，名曰激疑，無疑而問。

最典型的是不少教師習(xí)慣性地在每節(jié)課開始時的一問：“同學(xué)們，我們這節(jié)課學(xué)什么呀？”這個問題的作用與其說是激發(fā)疑問，不如說是烘托氣氛。但是，如果每節(jié)課都這樣烘托氣氛、創(chuàng)設(shè)環(huán)境，效果可想而知。還有充斥于很多課堂的是非問、填空問，如“是不是”“對不對”呀？“這篇課文的作者是——”等等全是注入課堂的水分，會大大降低課堂的營養(yǎng)。

第五病，貌似流暢，一學(xué)就會。

潛意識里，大家都認(rèn)為學(xué)生全學(xué)會達(dá)標(biāo)才是“好課”，因此，在教學(xué)設(shè)計及課堂教學(xué)中，總期望所有問題都能在學(xué)生那兒迎刃而解。為了取得這樣的效果，一是強(qiáng)化預(yù)習(xí)，甚至“預(yù)演”；二是降低問題的難度，讓課堂效果“特別好”。

第六病，貌似全面。讀寫結(jié)合。

很多課堂，特別是公開課、評優(yōu)課，教師都偏愛設(shè)計“讀寫結(jié)合”的環(huán)節(jié)，但是由于沒有照顧課文內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)等因素，“讀”“寫”往往結(jié)合不好。例如，初中《從百草園到三味書屋》一課，有些教師設(shè)計了這樣一道題：“仿照作者描寫百草園的手法，寫一下你心中的‘百草園”。且不說學(xué)生心中有沒有“百草園”，就是魯迅的語言風(fēng)格，連作家和教師都難以模仿，更何況是十三四歲的學(xué)生呢！

第七病，貌似欣賞，過度表揚(yáng)。

提倡欣賞教育、成功教育后，正面引導(dǎo)起到了很好的激勵促進(jìn)作用，但是很多時候又用過了頭。例如，有的學(xué)生根本沒有答案，教師也習(xí)慣性地評價“很好”；有的學(xué)生回答模棱兩可，教師不予因勢利導(dǎo)，反而評價“很好，非常好”；有的學(xué)生只是一般性回答正確，教師過度激動地評價“太棒了！你非常棒！”凡此種種，頗有社會上浮夸之風(fēng)的謬毒。

第八病，貌似體驗，僵硬表演。

中小學(xué)的一小部分課文可以讓學(xué)生編成課本劇表演，如小學(xué)的《狐貍和烏鴉》《狼和小羊》，初中的《皇帝的新裝》，高中的《鴻門宴》《雷雨》等，但過濫的表演，是在難為學(xué)生。例如小學(xué)讓學(xué)生表演《雷鋒叔叔和我們在一起》《刻舟求劍》等，實(shí)在是強(qiáng)人所難。

第九病，貌似學(xué)會，以偏概全?，F(xiàn)行課堂的監(jiān)測方式主要是問答式，其優(yōu)勢是快速、簡捷，其缺陷是以偏概全。教師往往以一個學(xué)生的正確作答，掩蓋很多學(xué)生的沒有完全達(dá)標(biāo)。

第十病，貌似果斷，實(shí)則武斷。

受上世紀(jì)八九十年代語文“科學(xué)主義”教學(xué)改革的影響，有些課堂也追求答案的唯一性。例如，學(xué)習(xí)魯迅的《故鄉(xiāng)》，教師提出的問題是：“閏土見到‘我態(tài)度終于恭敬起來，叫‘我老爺，這反映出了什么？”學(xué)生的回答分別是：（1）多年沒見，感到陌生了；（2）閏土受等級制度的毒害很深；（3）閏土生活貧窮，見到‘我感到拘束；（4）閏土沒有文化，見到知識分子感到拘束。教師對這些答案都不滿意，也沒有加以點(diǎn)撥引導(dǎo)，而是“果斷地”說：“正確答案是：反映出閏土嚴(yán)重受到封建思想的毒害。”

第十一病，貌似創(chuàng)造，隨意切割。

在中學(xué)課堂這種現(xiàn)象更為嚴(yán)重，為了完成教學(xué)目標(biāo)，從第一課時就把一篇篇課文肢解。例如，學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》，教師在第一課時棄整體文本于不顧，指定學(xué)生只讀描寫“百草園”和“三味書屋”的段落，然后對比分析，將語文課上成了干巴巴的批判課。

第十二病，為求探究，一味分組。

有些公開課、評優(yōu)課，不問目的，為分組而分組。實(shí)際上，越到高年級，語文學(xué)習(xí)的個性化越強(qiáng)，很多問題，小組討論解決效果并不好。

第十三病，徒有目標(biāo)，信馬由韁。

現(xiàn)在絕大部分語文課都有教學(xué)目標(biāo)，有的明確寫出來或讀出來，有的不明確提出來，而是隱含在教學(xué)活動中。但是，三分之二的語文課會“自由地飛翔”，緊扣、回扣目標(biāo)的很少，這也是造成語文課少慢差費(fèi)的原因之一。

“病”在課內(nèi)，因在課外。一是社會流弊所致，形式主義、浮夸風(fēng)導(dǎo)致起標(biāo)桿、示范作用的公開課、評優(yōu)課只追求虛假繁榮，忽視真實(shí)效果。二是學(xué)科“幼弱”所致，建國后語文學(xué)科成長不利，不能準(zhǔn)確認(rèn)知自我，不能科學(xué)定位發(fā)展，在工具性與人文性、學(xué)科知識與能力、訓(xùn)練與感悟等基本概念上認(rèn)識模糊，根基不牢導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐忽左忽右，盲目跟風(fēng)。三是教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀偏頗所致，以為有提問就是啟發(fā)式教學(xué)，有討論就是探究式學(xué)習(xí)，有學(xué)生活動就培養(yǎng)了創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力，以至于為提問而提問，為討論而討論，為活動而活動。四是教師專業(yè)水平參差不齊所致，有職業(yè)覺悟偏低的，有專業(yè)素養(yǎng)偏差的，核心還是對祖國語言文字學(xué)習(xí)不夠，根淺枝弱，難以引領(lǐng)孩子扎扎實(shí)實(shí)學(xué)習(xí)語文，感受祖國語文的博大精深。