黃翠蘋

《新課程標準》推行已有多年，使得傳統(tǒng)課堂展現(xiàn)出新氣象。而其中最為重要的原因就是新課程推行的是自主、合作、探究的學習方式。教師在教學過程中也在不斷努力地實踐，力求使這樣的模式成為課堂的常態(tài)，但筆者在語文閱讀教學中常出現(xiàn)困惑。

一、課堂困惑

在日常語文課中會經(jīng)常遇到下列情形，如在上蘇教版高一語文《亡人軼事》一課時，教師先讓學生閱讀課文，讀完之后讓他們將閱讀過程中出現(xiàn)的疑惑提出來。于是學生開始提問：“結(jié)婚前不是不能見面的嗎？”“為什么‘本村的看戲，也是套車送到臺下？”“他老婆為什么狠狠瞪他一眼？”為什么把布寄到娘家就做衣服方便呢？”“孫犁愛他老婆嗎？”問題膚淺零碎。為了讓學生采用能夠自主、合作、探究的學習方式，于是教師讓學生進行討論，然后回答。而學生不是由于時代的隔閡無法說清，就是就某個小問題爭論不休，這樣往往大半節(jié)課的時間就沒有了。而教師設(shè)計的問題學生沒有時間充分思考和討論，學習的目標無法很好地達成，學習的重點和難點也就沒有充分落實。

這樣的課堂看似貫徹了新課標的理念，讓學生進行了自主、合作、探究的學習，改變了舊式的教師既是主導(dǎo)又是主體的“一言堂”式、“填鴨式”的教學和學習方式。但認真甄別學生的問題會發(fā)現(xiàn)，他們的問題多是簡單、淺表的，缺乏思維的深度，學生在為一些沒有多少價值的問題爭論個沒完，耗費了不少課堂時間，這樣的課堂對學生理解文章、提升閱讀水平和鑒賞能力又能有多少幫助呢？這樣的課堂又怎么能算是高效課堂呢？這樣的教學模式又怎么能算作真正的自主探究呢？

二、何去何從

既然這種自主、合作、探究的學習方式難以成就高效課堂，那么是否要大量削減自主閱讀、探究的時間，甚至重返傳統(tǒng)的教學和學習模式呢？即通常由教師在閱讀文本后，確立教學目標、教學重難點，然后設(shè)置一系列的問題，讓學生思考、討論、回答。通過這種方法把教師認為該講的都灌輸給學生看似高效，但效果究竟如何呢？

回顧學生學習語文的歷程，小學六年、初中三年、高中三年，漫長的十二年，都是這樣對文本不厭其煩地反復(fù)地解析甚至是解剖，將一座美麗的庭院拆解為一堆堆磚瓦、石頭、水泥。就這樣，學生和我們一起解剖了數(shù)百篇文章，然而，學生的閱讀能力、欣賞水平卻沒有水漲船高。恰恰相反，學生的閱讀興趣、學習熱情卻在不斷減弱。為何會出現(xiàn)這樣令人尷尬的局面呢？

究其原因，主要就是這種模式下的語文課堂中，學生閱讀的不是原來的文本，而是教師解讀后的文本，讀到的不是自己的感悟，而是教師的感悟，學生欣賞的不是文章本身，而是欣賞著教師的欣賞。當然不能說學生毫無思考，只是這樣的思考都是對教師思考結(jié)果的思考。教師這種解剖問題式的語文教學，取代了學生自我的解讀，文本成為學生被迫接受的僵硬的知識，而不是學生有趣的愉悅的閱讀體驗。這樣的課堂怎能讓學生感興趣？傳統(tǒng)課堂模式顯然不可重蹈，而自主、合作、探究又難以實現(xiàn)高效，那么語文教學究竟該何去何從？

三、重新審視

我們不妨重新審視高效課堂的標準和學生自主、合作、探究學習方式的遠景。到底怎樣的課堂才叫高效課堂？目前還沒有一個統(tǒng)一的結(jié)論。按照傳統(tǒng)的理解就是在最少的課堂教學時間內(nèi)能夠最大程度地達成教學目標。而《新課程標準》則提出：要從學生發(fā)展的角度來衡量，要看是否促進了學生的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。不能只顧當前的發(fā)展而犧牲了可持續(xù)發(fā)展。顯然全面和可持續(xù)發(fā)展應(yīng)放在第一位。

再來重新審視學生自主、合作、探究的學習方式，究竟如何看待課堂上閱讀、探究上時間的消耗？這樣的方式是否就是低效課堂甚至是無效課堂？我想當然不是。例如，教師讓學生在課堂上自主閱讀，在閱讀的過程中當然有可能遇到一些不認識的字，遇到難以理解的字、詞、句，對有些地方做深入欣賞，有些地方感觸特別深。也許學生的思考不夠深，不夠全面，甚至理解出現(xiàn)了偏差。但這樣構(gòu)建的是學生自己對文本的解讀。“紙上得來終覺淺”，只有學生理解的、體悟的特色、思想、情感才能印象深刻。

自主合作、探究的方式為學生搭建了一個想說、能說的平等交流的平臺，使學生在文本解讀的過程中能夠進行充分而直接的合作、交流和共享。這樣方能保證學生得到的不是零散的知識而是不斷提升的閱讀能力。這樣的方式有利于學生的可持續(xù)發(fā)展?？勺灾魈骄康姆绞揭泊嬖诓煌晟频牡胤?，如過于耗費時間。那么教師又該如何做，使它越來越合理，越來越完善呢？

四、具體做法

1.學生自主學習

現(xiàn)在的語文課堂閱讀往往是在學生進入閱讀之后教師干涉太多，教師常常不斷地提問，其實這是一種問題式教學，是一種控制式教學、不放手式教學，不能激發(fā)學生的能動性。而教師應(yīng)該做的是真正放手，讓學生自己去合作、去探究、去構(gòu)建屬于自己的文本理解。教師不為一時看似浪費時間、看似低效的自主學習而動搖，而改變，讓學生在課堂上真正自主探究。

陶行知先生在1978年為《中學語文》元月復(fù)刊號上題詞時曾說：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這樣一種境界：能夠自己去探索，自己去分析，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？而學生所以要學要練，就是要進入這樣的境界。給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做的是不指點，不講說。這好比牽著手走，卻隨時準備放手。在這上頭，教者可以下好多功夫。”而實施自主、合作、探究的教學不僅能提高語文教學的有效性，更是給學生以“熟練的能力”的方式。

2.恰當引導(dǎo)學生

實施自主、合作、探究學習出現(xiàn)教學低效的情況跟教師自身的操作技巧有一定的關(guān)系。自主、合作、探究的學習方式并不是放手不管，學生當然是主體，但教師也絕不是觀眾。教師除了組織教學、參與討論之外，還應(yīng)該給學生恰當?shù)囊龑?dǎo)。何為恰當?shù)囊龑?dǎo)呢？

首先，教師要在恰當?shù)臅r機順勢利導(dǎo)。將學生零散的淺表的問題導(dǎo)向深層思考，導(dǎo)向文本的重點之處、關(guān)鍵所在。如在學習《金岳霖先生》一課時，學生問：“金岳霖為何要給逝世多年的林徽因做壽？”在這個問題的基礎(chǔ)上，教師可以進一步問：“金岳霖這樣明目張膽地為他人之妻做壽，從中看出金岳霖先生怎樣的品質(zhì)？”這樣學生就會發(fā)現(xiàn)金岳霖先生的真性情和大愛不隱的個性。

再如講《雷雨》時，學生問：“既然當初侍萍與周樸園感情，好并生了兒子，而周樸園又接觸過西方民主思潮的影響，為什么當初還是任由侍萍被趕出家門？是否是周樸園毫不知情？”我引導(dǎo)學生思考他們所處的社會環(huán)境，階級地位及階級屬性。這樣就將學生的思考引向縱深，既引導(dǎo)學生深入文本，又讓學生保持個人解讀的自由。所以說，在學生自主、合作、探究的學習活動中，教師適時的機智的引導(dǎo)是必要的，也是使自主、合作、探究的學習方式效率得以提高的條件之一。

其次，恰當引導(dǎo)還需注意適量，既不能因擔心影響學生自主、合作、探究而不敢引導(dǎo)，又不能因教師自身既定的目標一時沒有實現(xiàn)而不斷地引導(dǎo)、過量地引導(dǎo)，導(dǎo)致還是讓學生解讀教師解讀后的文本。這種情形就好比教師將自己的目標或解讀后的文本設(shè)計成一個陷阱，然后通過不斷或者說是過多的引導(dǎo)，最終將學生引進自己預(yù)設(shè)的陷阱。就這樣學生一次次地掉進陷阱，總也不能獨立自主地構(gòu)建自己的文本解讀系統(tǒng)，最終無法提升閱讀和學習的能力？

最后，恰當引導(dǎo)還需注意引導(dǎo)的長期性和系統(tǒng)性。學生常常糾纏于一些淺表的、局部的問題是因為他們還沒有把握應(yīng)該思考的方向、欣賞的角度。而這不是通過一兩節(jié)課就能解決的。解決這一問題要求教師在長期的上課過程中，不能只是關(guān)注一篇篇的個體的文本的解讀，還要注意有意識地培養(yǎng)學生的思考角度和欣賞習慣。

例如，一篇文章拿到手，當然要解決字、詞、句的理解。但更要思考文章寫了什么內(nèi)容，作者想表達什么，又是如何表達的。如教師可以按照文體來培養(yǎng)學生欣賞的角度和思考的方向。小說可關(guān)注情節(jié)是什么，通過情節(jié)塑造了怎樣的人物形象，表達了怎樣的主題，為了推動情節(jié)、塑造形象運用了什么手法等。說明文則可關(guān)注說明的是何物，此物有哪些特點，作者運用哪些說明方法，等等。散文詩歌則可從內(nèi)容、情感、手法、語言等角度欣賞。這樣學生有了特定而不固定的欣賞角度、思考方向，就不會感到茫然、無從下手、糾纏于細微末節(jié)之處了，從而提高了課堂效率。

3.增加學生閱讀量

劉錫慶先生在《關(guān)于中學語文教學的若干思考》一文中曾說：“真正語文好的學生，靠學教材、聽講解就學得‘好的十分罕見?！闭Z文學習能力得益于大量閱讀已是無可爭議的事實。威廉·馮·洪堡特在其《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》中曾說：“語言能力同樣可以說是從個人內(nèi)部發(fā)展起來的，只是由于自始至終需要外部的刺激?！彼^外部刺激當然是大量的閱讀。大量的閱讀不僅可以增長知識、拓展視野，還可以加深思維深度、提升閱讀能力。這樣必然有助于提高自主、合作、探究式課堂的效率。所以語文教師一定要想辦法騰出時間、挪出空間讓學生進行大量閱讀。

4.做必要的講授

采用自主、合作、探究的方式并不是完全不需要教師的講授。有些內(nèi)容可能講授比自主探究更合適，更高效，如難度很大、學生無法理解的問題。

自主、合作、探究作為新的學習模式，雖然還有不完善、難掌控的地方，但其更有科學合理之處。怎樣解決教學過程中的困惑、難題、甚至是尷尬之處，還需要眾多的一線教師和專家一起去面對、去探索、去解決。

綜上所述，只有建立在大量閱讀基礎(chǔ)上的必要的講授、正確的引導(dǎo)，才有可能構(gòu)建起高效的語文自主課堂。

作者單位：江蘇省濱海中學（224500）