李峻　陳鶴鳴　方萍　徐慧　劉陳

摘要：小班化探究性學(xué)習(xí)可以優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，打開學(xué)生的個(gè)性發(fā)展空間，提升學(xué)生的創(chuàng)新品性。本文結(jié)合南京郵電大學(xué)實(shí)施小班化探究式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)基于小班化探究式教學(xué)的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：小班化教學(xué)；探究式教學(xué)；創(chuàng)新人才培養(yǎng)

小班化探究性學(xué)習(xí)可以優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，打開學(xué)生的個(gè)性發(fā)展空間，提升學(xué)生的創(chuàng)新品性。本文針對(duì)當(dāng)前我國(guó)高校小班化探究式教學(xué)存在片面追求形式、實(shí)踐層面躊躇不前、教學(xué)持續(xù)動(dòng)力不足與活力不強(qiáng)的現(xiàn)象，結(jié)合南京郵電大學(xué)小班化探究式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)基于小班化探究式教學(xué)的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了研究。

一、小班化探究式教學(xué)與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯

通常認(rèn)為，拔尖創(chuàng)新型人才應(yīng)該具有完善的人格和獨(dú)特個(gè)性素養(yǎng)、創(chuàng)新的思維和精神、專業(yè)知識(shí)和探索精神，以及良好的領(lǐng)導(dǎo)與管理素養(yǎng)。任何一種能力的形成在開始階段一般均為靜態(tài)的潛在可能性素質(zhì)，能力的生成必須經(jīng)過轉(zhuǎn)化才能最終達(dá)到顯性階段，通過將潛在的基本素質(zhì)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新素質(zhì)與能力，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型人才的成長(zhǎng)。并且，其轉(zhuǎn)化過程包括“習(xí)得—體驗(yàn)—反思—建構(gòu)”四個(gè)階段，而小班化探究式教學(xué)就是推動(dòng)人的潛質(zhì)向顯性發(fā)展的有效途徑。

1.小班化探究性教學(xué)通過拓展多樣化的學(xué)習(xí)資源，優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)

知識(shí)結(jié)構(gòu)是影響創(chuàng)新行為與創(chuàng)新結(jié)果的基礎(chǔ)性因素之一，大學(xué)教學(xué)的重要任務(wù)就是要擴(kuò)充學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)量并優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)主要是一種教師主導(dǎo)的“傳遞—接受”模式，課堂教學(xué)內(nèi)容主要來源于教材以及教師的個(gè)人儲(chǔ)備，最多是稍加整理與優(yōu)化。這種教學(xué)模式有助于任務(wù)型課堂，也有助于學(xué)生知識(shí)的采集，學(xué)生在課堂上更多的是關(guān)注知識(shí)量的流動(dòng)與接收。

現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，知識(shí)來源的多渠道化有利于創(chuàng)造性思維的形成，其中學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)更有價(jià)值，因此，教學(xué)過程中應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)作為一種教學(xué)資源來開發(fā)，學(xué)生之間的知識(shí)分享可以更好地促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)模式囿于人數(shù)偏多的限制，學(xué)生無法在課堂進(jìn)行交流，教師成為最主要的知識(shí)來源，學(xué)生自身通過長(zhǎng)期生活經(jīng)驗(yàn)積累起來的知識(shí)資源很難在課堂中得到呈現(xiàn)與交流，這種極具價(jià)值的多樣化的學(xué)習(xí)資源無法在課堂教學(xué)過程中發(fā)生“聚合反應(yīng)”。

小班化探究式教學(xué)具有便于交流互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，師生具有時(shí)間、環(huán)境的便利條件，可以一起研討教材內(nèi)容、社會(huì)問題以及探究新知，教師可以在第一時(shí)間為學(xué)生提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，在資料搜集、假設(shè)與論證、表達(dá)與辯論等方面提供有效的指導(dǎo)，學(xué)生的潛在學(xué)習(xí)資源得以激活、呈現(xiàn)甚至交融，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)必然會(huì)得到優(yōu)化，創(chuàng)新能力得到增強(qiáng)。

2.小班化探究性教學(xué)通過激發(fā)學(xué)生的主體性，開啟學(xué)生個(gè)性發(fā)展的空間

通過對(duì)清華大學(xué)兩院院士的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)的積極性、自覺性是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的關(guān)鍵和前提。因此在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，學(xué)習(xí)的主體性精神顯得十分重要。“主體精神是對(duì)自身的一種契約，……是教師對(duì)知識(shí)活動(dòng)的精神品質(zhì)負(fù)責(zé)，學(xué)生對(duì)建立自己思辨、思想的獨(dú)立性負(fù)責(zé)?！毙睦韺W(xué)研究表明，學(xué)習(xí)主體意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生表現(xiàn)出強(qiáng)烈的進(jìn)取性、自覺性、虛心好問，在學(xué)習(xí)過程中具有良好的自我調(diào)控能力與自我效能感，并在很大程度上影響今后工作與學(xué)習(xí)的態(tài)度、情緒與堅(jiān)持性。

大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與方式、興趣與壓力都會(huì)與學(xué)習(xí)效果、學(xué)業(yè)成就、思維品格等呈正相關(guān)。一般而言，傳統(tǒng)班級(jí)規(guī)模比較大。為了課堂管理的需要，教師成為課堂的主宰者，學(xué)生學(xué)習(xí)品性的差異基本被忽略，甚至被教師“格式化”，教師的努力程度、知識(shí)水平等成為影響學(xué)生課堂教學(xué)效果的最大變量。然而，小班化探究式教學(xué)通過教學(xué)過程中的問題預(yù)設(shè)、主動(dòng)探索、合作競(jìng)爭(zhēng)等方式，最大限度地激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和思想靈感，并且學(xué)生在相互交流中能充分行使自己表達(dá)的權(quán)利，有利于逐步養(yǎng)成彼此既關(guān)心與欣賞，又能相互合作與競(jìng)爭(zhēng)的品性特征?？梢?，小班化探究式教學(xué)模式為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)拓展了個(gè)性空間。

3.小班化探究式教學(xué)創(chuàng)設(shè)民主的師生交往氛圍，有利于提升學(xué)生的創(chuàng)新品性

創(chuàng)新能力是一個(gè)多維度的概念，其中創(chuàng)新思維是最為關(guān)鍵的維度之一。沒有創(chuàng)新思維，就沒有人的自主創(chuàng)新能力。一個(gè)創(chuàng)新能力強(qiáng)的人，必然有與眾不同的“求異”思維能力，也有超強(qiáng)的發(fā)散思維與聚合思維能力，更有很好的“類移”思維與直覺思維能力。思維能力的形成主要來自經(jīng)驗(yàn)累積，大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成過程。如果大學(xué)生的求異思維能力、發(fā)散思維能力以及類移思維能力在學(xué)習(xí)過程中得到鼓勵(lì)，那么，這種思維方式就會(huì)得到進(jìn)一步強(qiáng)化，并逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生的一種思維習(xí)慣或思維品性。

傳統(tǒng)的大班制使師生之間的交流很少，甚至造成師生之間互不了解的尷尬狀況。這種相互隔絕的師生關(guān)系不可能有好的教學(xué)效果，更不可能讓學(xué)生的思維品質(zhì)得到提升。小班化探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)了師生之間的零距離交往，為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交往拓展了空間；師生可以實(shí)現(xiàn)角色的互動(dòng)甚至互換，可以就某一問題從多維度、多方位進(jìn)行探討與爭(zhēng)辯；學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自主、合作與探究學(xué)習(xí)，提出質(zhì)疑、發(fā)表觀點(diǎn)與實(shí)踐操作的機(jī)會(huì)增多。在此過程中，師生的求異思維會(huì)得到尊重，使學(xué)生對(duì)自己的知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)與重組，也會(huì)使一些知識(shí)得到復(fù)活，并在新知識(shí)的啟迪之下產(chǎn)生新設(shè)想，使思維達(dá)到飛躍。

二、我國(guó)高校實(shí)施小班化探究式教學(xué)的障礙

近年來，國(guó)內(nèi)一些高校如清華大學(xué)、浙江大學(xué)、四川大學(xué)等，開始在“精英學(xué)院”或者“榮譽(yù)學(xué)院”開展小班化探究式教學(xué)的嘗試。但筆者發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高校實(shí)施小班化探究式教學(xué)還存在一些障礙與不足。

1.缺乏對(duì)小班化探究式教學(xué)本質(zhì)的把握，出現(xiàn)片面追求形式的現(xiàn)象

小班化探究式教學(xué)具有三個(gè)維度的含義：小班化是就班級(jí)形式而言的，探究式是就活動(dòng)形式而言，教學(xué)是就活動(dòng)的本質(zhì)而言的。三個(gè)維度構(gòu)成一個(gè)整體，并且呈現(xiàn)出遞進(jìn)關(guān)系，其中教學(xué)本質(zhì)才是最為核心的。從表面來看，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種社會(huì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，但是從深層次來看，教學(xué)也是師生之間、生生之間的一種生命群體對(duì)話。無論是小班化教學(xué)還是大班化教學(xué)，無論是探究式教學(xué)還是傳授式教學(xué)，都是教師生命對(duì)學(xué)生生命潛力的激勵(lì)與激活。因此，教學(xué)不能是教師單向度的知識(shí)傳送過程，更不是學(xué)生的被動(dòng)聽講或死記硬背，而是一種師生對(duì)話的過程。

當(dāng)前，絕大多數(shù)高校你經(jīng)認(rèn)識(shí)到了大班教學(xué)在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中的弊端，并著手推進(jìn)小班化探究式教學(xué)試驗(yàn)。但是，很多高校將大班教學(xué)所表現(xiàn)出的不足歸因?yàn)閷W(xué)生思想與學(xué)風(fēng)問題，甚至是教師教學(xué)水平問題，因此在推進(jìn)小班化探究式教學(xué)過程中過于強(qiáng)調(diào)“小班化”，而非“探究式”。結(jié)果是，班級(jí)規(guī)模變小了，課堂管理便利了，但是教學(xué)效果并沒有明顯提高。這是對(duì)小班化探究式教學(xué)本質(zhì)的誤讀。

2.缺乏經(jīng)驗(yàn)借鑒與制度支持，造成實(shí)踐層面的躊躇不前

小班化探究式教學(xué)實(shí)踐在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域比較活躍，而在高等教育領(lǐng)域相對(duì)沉寂，這與我國(guó)高等教育長(zhǎng)期處于“賣方市場(chǎng)”地位有關(guān)。隨著高等教育“后大眾化”時(shí)期的到來，高等教育的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)越來越激烈，特別是在我國(guó)“雙一流”建設(shè)的背景下，越來越多的高等學(xué)校會(huì)參與國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)。毋庸置疑，高等教育國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵在于質(zhì)量的競(jìng)爭(zhēng)。據(jù)分析，美國(guó)高校的班級(jí)規(guī)模普遍在20人以下，“有博士學(xué)位授予權(quán)高校小班教學(xué)的比例為68.2%，有碩士學(xué)位授予權(quán)的高校為48.5%，有學(xué)士學(xué)位授予權(quán)的大學(xué)為63%?！奔词故?0人以上的大班，學(xué)校都會(huì)安排博士生或者助教在課后組織小組討論，將探究式教學(xué)運(yùn)用到極致。

自1999年以來，我國(guó)高校很少有50人以下的課堂，100人以上的課堂比比皆是。近年來，很多高校意識(shí)到大班教學(xué)的弊端，開始嘗試進(jìn)行小班化改造。但是，這種改造既囿于理念層面的障礙，又囿于經(jīng)驗(yàn)層面的不足，造成實(shí)踐層面少有突破，特別是在小班教學(xué)中鮮有真正的探究式教學(xué)形式。雖然一些高校鼓勵(lì)教師進(jìn)行探究式教學(xué)，并在工作量計(jì)算等方面進(jìn)行傾斜，但由于很多教師缺少教育學(xué)知識(shí)與心理學(xué)知識(shí)，改革無從下手。更為糟糕的是，我國(guó)高校教學(xué)“管理主義”思想影響比較深遠(yuǎn)，一些學(xué)校的教學(xué)管理制度追求“統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化”，將小組討論或合作探究的教學(xué)看作為“課堂失范”行為，讓教師對(duì)教學(xué)改革畏懼不前。其結(jié)果是，要么將小班化探究式教學(xué)作為一種“噱頭”來博取某種利益，要么將小班化探究式教學(xué)作為一種“花瓶”來點(diǎn)綴學(xué)校的形象。

3.缺少經(jīng)費(fèi)保障與師資支持，使小班化探究式教學(xué)失去持續(xù)動(dòng)力

我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程的啟動(dòng)與推進(jìn)，實(shí)際上是在“有限國(guó)力”背景下進(jìn)行的。規(guī)模擴(kuò)張與“有限國(guó)力”的矛盾主要體現(xiàn)在高等教育資源緊缺，如教學(xué)硬件設(shè)施、教育經(jīng)費(fèi)投入、師資規(guī)模與水平等。盡管這些因素與班級(jí)規(guī)模之間并不是一種簡(jiǎn)單的函數(shù)關(guān)系，但肯定存在一種正相關(guān)的關(guān)系，這些因素在很大程度上影響了高校的班級(jí)規(guī)模。據(jù)保守估計(jì)，江蘇省普通本科院校校均負(fù)債應(yīng)該在3億元以上，一些經(jīng)濟(jì)狀況較差的省份就可想而知了。在經(jīng)濟(jì)狀況捉襟見肘的窘境下，維持教學(xué)的基本運(yùn)轉(zhuǎn)以及人員工資就己不易，實(shí)施小班化教學(xué)無疑就會(huì)增加基礎(chǔ)設(shè)施以及人員的投入，自然是難上加難。

據(jù)教育部網(wǎng)站公開的數(shù)據(jù)顯示，1999年到2013年，我國(guó)普通本科院校的校均規(guī)模從5275人增長(zhǎng)到14261人，生師比從13.67：1增長(zhǎng)到17.71：1，而美國(guó)高水平大學(xué)的生師比基本保持在6：1左右?？梢姡覈?guó)高校小班化教學(xué)存在嚴(yán)重的師資短缺。另外，教師素質(zhì)也是嚴(yán)重制約小班化探究式教學(xué)的重要因素。我國(guó)高校對(duì)教師的選聘主要是以學(xué)歷優(yōu)先，而一些高學(xué)歷教師要么不愿教學(xué)，要么不善教學(xué)，能真心投入到小班化探究式教學(xué)中去的優(yōu)秀教師少之又少。

4.缺少?gòu)?qiáng)力的政策支持與制度保障，使小班化探究式教學(xué)失去活力

小班化探究式教學(xué)模式是一種具有爭(zhēng)議性與探索性的教學(xué)模式。盡管在國(guó)外取得了一定的成績(jī)，但是也可能在我國(guó)遭遇“水土不服”的困境而帶來失敗，這意味著高校需要立足我國(guó)本土文化特色，形成一個(gè)行為規(guī)范、運(yùn)作協(xié)調(diào)、公正透明、廉潔高效的行政管理體制，從教學(xué)管理制度或者政策方面對(duì)教學(xué)模式的變革實(shí)行專門的扶持政策，從制度層面為小班化探究式教學(xué)注入持久的活力。

目前，我國(guó)高等教育基本形成了一種固化的教學(xué)管理模式，如大學(xué)班級(jí)的固定化、課程管理方式的統(tǒng)一化、課堂教學(xué)的程式化等。在教學(xué)安排環(huán)節(jié)，基本上將選修課等非專業(yè)課安排為大班教學(xué)。同時(shí)，“高校教師教學(xué)工作量是教師工作量的重要組成部分，是教師崗位考核、酬金發(fā)放、職稱評(píng)定、評(píng)先評(píng)優(yōu)等工作的重要基礎(chǔ)數(shù)據(jù)”。絕大多數(shù)高校將教師收入與課時(shí)數(shù)及學(xué)生數(shù)直接掛鉤，受到經(jīng)濟(jì)利益的誘惑或壓力，教師授課的第一選擇是“量”的多少而不是“質(zhì)”的高低，造成小班化探究式教學(xué)試驗(yàn)缺少活力。

三、小班化探究式教學(xué)的“南郵經(jīng)驗(yàn)”

盡管小班化探究式教學(xué)在人才培養(yǎng)效果方面具有很強(qiáng)的吸引力，但是，真正敢于實(shí)踐并全心投入試驗(yàn)的高校并不多。南京郵電大學(xué)一直秉承“我本卓越”的人才培養(yǎng)理念，以培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才為重點(diǎn)，充分發(fā)揮生源質(zhì)量好的優(yōu)勢(shì)，堅(jiān)持小班化探究式教學(xué)的改革試驗(yàn)。

1.高效利用有限的教育資源，開辟教學(xué)改革與拔尖人才培養(yǎng)試驗(yàn)基地

資源一直是制約學(xué)校發(fā)展的“瓶頸”。從2010年開始，南京郵電大學(xué)采取“集中資源、先行試驗(yàn)、逐步推廣”的教學(xué)改革方略，針對(duì)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)設(shè)立“強(qiáng)化培養(yǎng)部”，對(duì)潛質(zhì)優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)。2013年，學(xué)校把“強(qiáng)化培養(yǎng)部”升格為“貝爾英才學(xué)院”，專門針對(duì)優(yōu)質(zhì)生源，在培養(yǎng)方案與教學(xué)模式方面進(jìn)行全面改革與試點(diǎn)，以此作為學(xué)校人才培養(yǎng)模式整體改革的“特區(qū)”與“先行者”。

學(xué)校經(jīng)過大量的調(diào)研與專家咨詢，出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)貝爾英才學(xué)院人才培養(yǎng)工作的若干意見》，對(duì)學(xué)院的組織結(jié)構(gòu)、新生選拔、學(xué)生培養(yǎng)與管理、教師選聘、教學(xué)模式、國(guó)際交流、經(jīng)費(fèi)保障等方面做出了明確規(guī)定，從整體上形成了比其他學(xué)院更為優(yōu)化的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案。并特別規(guī)定，以“小班化探究式教學(xué)”作為貝爾英才學(xué)院教學(xué)改革的突破口，提倡“把教學(xué)過程當(dāng)成科研過程……就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，老師的任務(wù)則是憑借研究經(jīng)驗(yàn)，通過合情推理回歸這個(gè)過程”。目前，貝爾英才學(xué)院專業(yè)課程小班化探究式教學(xué)的比例達(dá)到60%以上。同時(shí)，學(xué)校在經(jīng)費(fèi)保障方面對(duì)貝爾英才學(xué)院進(jìn)行傾斜，加強(qiáng)了對(duì)教學(xué)改革經(jīng)費(fèi)的撥付，使生均教學(xué)經(jīng)費(fèi)達(dá)到學(xué)校平均水平的3倍左右。

2.發(fā)揮教學(xué)規(guī)范與專家引領(lǐng)作用，凸顯小班化探究式教學(xué)的內(nèi)在效應(yīng)

學(xué)校針對(duì)教師普遍對(duì)小班化探究式教學(xué)感到陌生與畏難的狀況，從制度供給與專家指導(dǎo)等方面加強(qiáng)對(duì)教師的教學(xué)能力培訓(xùn)。從2011—2012學(xué)年開始，貝爾英才學(xué)院30%左右的課程實(shí)現(xiàn)了小班化教學(xué)改革。為此，學(xué)院在借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)《南京郵電大學(xué)課程教學(xué)改革試點(diǎn)工作實(shí)施方案》，編制了具有可操作性的《課程研究性教學(xué)改革實(shí)施細(xì)則》，對(duì)課程授課方式、訓(xùn)練方式、課程評(píng)價(jià)（考核）方式等進(jìn)行規(guī)范，特別是對(duì)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式以及小班制等教學(xué)方式的基本流程、關(guān)鍵事項(xiàng)、技巧運(yùn)用、作業(yè)設(shè)計(jì)、創(chuàng)新思維訓(xùn)練等進(jìn)行了規(guī)范，以便教師在課程實(shí)施過程中“不走樣”，并將學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)和人格養(yǎng)成落實(shí)到具體的課程教學(xué)中。學(xué)院還出臺(tái)《研究性教學(xué)課程效果評(píng)價(jià)辦法》，規(guī)定研究性教學(xué)課程效果評(píng)價(jià)由學(xué)生評(píng)價(jià)（50%）、教師評(píng)價(jià)（20%）以及督導(dǎo)評(píng)價(jià)（30%）三部分構(gòu)成，學(xué)院聘請(qǐng)專家組成評(píng)審小組，根據(jù)教學(xué)效果評(píng)價(jià)成績(jī)，將最終評(píng)價(jià)等級(jí)分為A、B、C、D（A≥90分，80分≤B<90分，70分≤C<80分，60分≤D<70分），對(duì)評(píng)教成績(jī)高的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

同時(shí)，學(xué)院聘請(qǐng)校內(nèi)外教學(xué)名師以及具有海外學(xué)習(xí)或教學(xué)背景的專家或優(yōu)秀教師定期開展教學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)，引領(lǐng)年輕教師參與小班化探究式教學(xué)活動(dòng)，并不斷摸索與總結(jié)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本經(jīng)驗(yàn)與基本規(guī)律。目前有外聘的教學(xué)指導(dǎo)專家8人，校內(nèi)教學(xué)指導(dǎo)專家19人，并已形成了梯隊(duì)層次清晰、年齡與學(xué)緣結(jié)構(gòu)合理、成效顯著的教學(xué)隊(duì)伍。2013年以來，學(xué)院還每年資助師生去國(guó)外知名大學(xué)短期訪學(xué)，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理念與教學(xué)方法。

3.暢通學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展渠道，鼓勵(lì)與吸引教師投入小班化探究式教學(xué)改革

對(duì)于大學(xué)教師而言，學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展是關(guān)系到人生理想與個(gè)人生活幸福的大事。許多教師不愿意參與教學(xué)改革，主要在于學(xué)校不合理的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展制度造成的，例如教師職稱評(píng)定過分側(cè)重科研能力而忽視教學(xué)水平。教師的學(xué)術(shù)水平應(yīng)該包括探究學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)是“一種頂層設(shè)計(jì)的愿景與范式，但同時(shí)也可以進(jìn)行實(shí)踐層面的操作轉(zhuǎn)化，既可以作為文化、制度或規(guī)范等虛擬形態(tài)存在，亦可作為組織、方法或途徑等實(shí)體形式存在”。南京郵電大學(xué)充分肯定教師教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展中的地位，不但在《職稱評(píng)定條例》中設(shè)置“教學(xué)型教授”，貝爾英才學(xué)院還出臺(tái)《信息科技英才班、強(qiáng)化班授課教師選聘辦法》，對(duì)研究性教學(xué)課程以及雙語課程的課時(shí)酬金或業(yè)績(jī)點(diǎn)按照普通課程的3倍計(jì)算，使得參與教學(xué)改革的教師能夠得到合理的回報(bào)，提高了優(yōu)秀教師參與教學(xué)改革的積極性。經(jīng)過幾年的探索與實(shí)踐，學(xué)院的課堂教學(xué)質(zhì)量得到了提升，在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面取得了一定的成績(jī)。

[責(zé)任編輯：夏魯惠]