高桂娟 李麗紅

(同濟大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 201804)

高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價與提升策略研究*

高桂娟 李麗紅

(同濟大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 201804)

在聲勢浩大的創(chuàng)業(yè)教育政策呼吁與實踐熱潮下，高校創(chuàng)業(yè)教育實效性應(yīng)引起重視。為此建立了創(chuàng)業(yè)教育實效性評價模型，從創(chuàng)業(yè)教育實施過程與創(chuàng)業(yè)能力兩個維度構(gòu)建了創(chuàng)業(yè)教育實效性評價的指標(biāo)體系，并對高校創(chuàng)業(yè)教育實效性進行了評價,樣本涵蓋了不同類別的高校以及教育部創(chuàng)業(yè)教育試點高校。數(shù)據(jù)收集與處理的結(jié)果顯示，我國高校創(chuàng)業(yè)教育實際效果不好，問題比較突出。在分析影響高校創(chuàng)業(yè)教育實效性因素的基礎(chǔ)上，從加強學(xué)校、政府與社會之間的協(xié)同效應(yīng)的角度，提出了提升高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的策略。

創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)業(yè)能力；實效性評價

創(chuàng)業(yè)是推動經(jīng)濟發(fā)展的重要引擎，也是解決就業(yè)問題的重要途徑。創(chuàng)業(yè)蘊含著創(chuàng)新，創(chuàng)業(yè)離不開創(chuàng)新。高等學(xué)校具有創(chuàng)新的天然優(yōu)勢，因而被賦予以創(chuàng)業(yè)教育推動創(chuàng)業(yè)的重要使命。早在20世紀(jì)80年代初，創(chuàng)業(yè)教育就受到西方發(fā)達國家的重視。在創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)過迅猛發(fā)展之后，西方發(fā)達國家開始逐步重視對創(chuàng)業(yè)教育的教育價值與效果的評估以及時調(diào)整其策略。目前，對創(chuàng)業(yè)教育的評價已延伸至基礎(chǔ)教育階段(ESU,2010)。

我國創(chuàng)業(yè)教育起步晚，發(fā)展快，并一直得到政府強有力的推進。2015年我國“十三五”規(guī)劃號召“激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力，推動大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”，再次對創(chuàng)業(yè)教育提出了新的要求，這勢必進一步推進我國創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。在此需要引起注意的是，從2002年教育部開始創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育試點工作以來，我國創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)走過了十幾年的歷程，但創(chuàng)業(yè)教育效果如何并未引起足夠的關(guān)注。教育評估在我國教育發(fā)展中起著重要作用，但在創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域卻未得到應(yīng)有的重視。

基于上述思考，本文在汲取國內(nèi)外創(chuàng)業(yè)教育評價相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，考察我國高校創(chuàng)業(yè)教育的實施效果，并就如何提高創(chuàng)業(yè)教育實效性提出相關(guān)建議。

一、創(chuàng)業(yè)教育實效性及其評價

(一)創(chuàng)業(yè)教育實效性的內(nèi)涵

《現(xiàn)代漢語詞典》對“實效”的解釋是“實際的效果”，一般指好的方面的效果。它具體指實踐活動的預(yù)期目的與結(jié)果之間的張力關(guān)系，是指實踐活動結(jié)果是否實現(xiàn)了目的以及二者之間的具體實現(xiàn)程度。

經(jīng)過現(xiàn)有的中英文數(shù)據(jù)庫檢索可知，盡管對創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量已經(jīng)形成了較為豐富的研究成果，但尚未見到有關(guān)創(chuàng)業(yè)教育實效性評價的研究。不過，我國有大量研究對大學(xué)生思想政治教育的實效性進行了有益的探討。依據(jù)已有的研究文獻(佟瑛等，2010)可知，實效性是指事物或活動指向的明確性與效果的明顯性，我們也可以用對于某一具體事物或活動產(chǎn)出與投入的比率來標(biāo)示其實效性的大小、高低或強弱。一般說來，投入少而產(chǎn)出多，就標(biāo)示著某一具體事物或活動的實效性越大、越高、越強，反之則表示某一具體事物或活動的實效性越小、越低、越弱。實效性主要表現(xiàn)為教育各要素的有效性、教育過程的有效性和教育結(jié)果的有效性三個方面。

綜上可知，“創(chuàng)業(yè)教育實效性”，就是經(jīng)過創(chuàng)業(yè)教育這一活動過程之后，產(chǎn)生的客觀結(jié)果與預(yù)期的目標(biāo)相比較，所達到的真實有效的程度或狀態(tài)。

(二)創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價模型設(shè)計

對高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價離不開具體的指導(dǎo)思想并進一步形成模型。對我國高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價涉及兩個相關(guān)維度：一是創(chuàng)業(yè)教育具有教育的屬性，因此需要借鑒教育評價的相關(guān)理論成果；二是我國高校創(chuàng)業(yè)教育的形成與發(fā)展主要依靠政策的推動，因此需要借鑒政策評估的相關(guān)理論成果。經(jīng)過廣泛的文獻查閱，借鑒教育質(zhì)量評價的理論思想以及教育政策評價模型的理論思想，形成了高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價模型(如圖1所示)。

圖1 創(chuàng)業(yè)教育實效性評價模型

教育質(zhì)量評價已經(jīng)在全球范圍內(nèi)形成了比較成熟的理論與實踐體系。教育質(zhì)量評價的共識性觀點是，教育結(jié)果因具有滯后性很難對其評價，這正如OECD(2009)的研究報告所指出的那樣，“從教育過程中‘增值’的測量角度出發(fā)，迄今為止尚沒有任何一種排名或質(zhì)量評價能夠形成比較性的數(shù)據(jù)”。面對這一問題，在教育質(zhì)量評價的實踐中，各類有關(guān)教育質(zhì)量的評價都不約而同采用替代性的指標(biāo)或教育投入指標(biāo)，包括課程、師資、教育環(huán)境等。

在教育政策評價中，CIPP模型得到了廣泛的贊同與使用。CIPP評估模型由四項評估活動組成：背景評估(Context evaluation)，輸入評估(Input evaluation)，過程評估(Process evaluation)，成果評估(Product evaluation)。這四種評價為決策的不同方面提供信息，因此CIPP模型亦稱決策導(dǎo)向型評價模型趙瑋(2006)。

借鑒上述理論思想，高校創(chuàng)業(yè)教育實效性可以從創(chuàng)業(yè)教育過程和創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果兩個維度來進行評價。一方面，從教育的屬性看，創(chuàng)業(yè)教育實效性同樣具有滯后性，即創(chuàng)業(yè)教育在一般情況下無法產(chǎn)生同步效果。因此，對高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價需要考慮創(chuàng)業(yè)教育實施過程的教育要素，包括創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)教育實踐等。另一方面，基于“實效性”的本質(zhì)要求以及政策評估的導(dǎo)向，創(chuàng)業(yè)教育實施效果如何，歸根結(jié)底需要對創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果進行評判。雖然創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果具有滯后性，尤其是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)率以及創(chuàng)業(yè)成功率受多種因素影響，但教育可以培養(yǎng)和提高能力卻是教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域成熟的觀點，并且創(chuàng)業(yè)能力具有很強的實踐性，是可以通過學(xué)生的外顯行為來觀察和評價的。與此同時，BILéN等人(2005)的研究指出，創(chuàng)業(yè)教育的一個重要內(nèi)容與目標(biāo)就是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。從衡量創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)達成度的角度，創(chuàng)業(yè)能力也應(yīng)該成為創(chuàng)業(yè)教育實效性評價的重要一維。

(三)創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價指標(biāo)體系構(gòu)建

高校創(chuàng)業(yè)教育實效性評價需要依據(jù)一定指標(biāo)體系。依據(jù)前文的分析，可將創(chuàng)業(yè)教育實效性評價框定在兩個維度：創(chuàng)業(yè)教育實施過程以及創(chuàng)業(yè)教育順利內(nèi)化為受教育者的創(chuàng)業(yè)能力。我們將創(chuàng)業(yè)教育實施過程以及創(chuàng)業(yè)能力作為二級指標(biāo)，并分別對其進行分解。

一是依據(jù)我國創(chuàng)業(yè)教育實施狀況，初步分解出創(chuàng)業(yè)教育實施過程的三級指標(biāo)。我國學(xué)者(徐華平，2004；尚恒志，2009；楊會軍，2010)通過對高校創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀的研究，認為創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容主要包括如下幾個方面：(1)構(gòu)建并完善創(chuàng)業(yè)教育的課程體系；(2)成立各種創(chuàng)業(yè)模擬實體、建立創(chuàng)業(yè)教育網(wǎng)站等；(3)開展創(chuàng)業(yè)實踐活動，定期舉辦創(chuàng)業(yè)計劃大賽等；(4)定期開展創(chuàng)業(yè)者學(xué)術(shù)講座、創(chuàng)業(yè)者培訓(xùn)班，形成濃厚的創(chuàng)業(yè)教育氛圍。

二是借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究成果，初步分解出創(chuàng)業(yè)能力的三級指標(biāo)。國內(nèi)學(xué)者姜大源(2003)借鑒德國職業(yè)教育的有關(guān)理論提出了三因素的觀點。從縱向看，創(chuàng)業(yè)能力體系可具體分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。此種能力劃分也得到了后續(xù)很多研究者的贊同和采用，如劉兆平(2003)，李蕊、鄭炳章(2009)。

以上述分類為基礎(chǔ)，形成初步的創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系，并通過專家調(diào)查法進一步選取指標(biāo)，最終形成具有可操作性的觀測量表(表1)。其中一級指標(biāo)體系表示創(chuàng)業(yè)教育實效性的總體狀態(tài)，代表實施創(chuàng)業(yè)教育的總體效果。二級指標(biāo)體系代表創(chuàng)業(yè)教育過程與結(jié)果的邏輯關(guān)系。三級指標(biāo)體系代表創(chuàng)業(yè)教育實效性的內(nèi)部構(gòu)成關(guān)系，并形成可測的、可比的、可以獲得的指標(biāo)及觀測點，對創(chuàng)業(yè)教育的實效性可直接測量。

表1 創(chuàng)業(yè)教育實效性評價指標(biāo)體系

二、高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的評價

基于創(chuàng)業(yè)教育實效性評價指標(biāo)體系，可形成面向大學(xué)生群體的高校創(chuàng)業(yè)教育調(diào)查問卷以及大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的自評量表。問卷與自評量表皆采用李克特五級評分法賦值。

按照分層抽樣的方法，在經(jīng)濟發(fā)達、創(chuàng)業(yè)活動活躍的上海，選取重點大學(xué)(“985工程”與“211工程”大學(xué))、普通高校、高職高專等3類高校進行調(diào)查。每類高校各選取3所，共計9所。每所高校按照文科和理工科分類發(fā)放。每科發(fā)放60份，每所高校共計120份，總樣本數(shù)為1080份。發(fā)放的對象為大三、大四年級的學(xué)生(這些學(xué)生更有機會接受創(chuàng)業(yè)教育，也更易測得創(chuàng)業(yè)能力狀況)。回收問卷731份，回收問卷率為67.7%；其中有效問卷724份，有效問卷率為67.2%。

數(shù)據(jù)收集與處理的結(jié)果顯示，我國高校創(chuàng)業(yè)教育實際效果不好，問題比較突出。

(一)從創(chuàng)業(yè)教育實施過程的維度

總體看來，大學(xué)生對高校創(chuàng)業(yè)教育評價普遍偏低。對問卷涉及的關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育實施狀況的問題項進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，調(diào)查對象對所有問題的答案選擇 “很少”的占多數(shù)。創(chuàng)業(yè)教育實施狀況均值都處在2.31～3.13之間，即略弱于“一般”。在 “經(jīng)?！边x項較為突出的是“在校期間是否參加過實習(xí)培訓(xùn)和實踐活動”。盡管這是被調(diào)查選項中評價最好的一項，但選該項的學(xué)生也只占總數(shù)的23.8%。

從細分情況看，我國不同類型高校的教育資源與生源水平具有明顯差異，但數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析顯示，不同類型高校在創(chuàng)業(yè)教育實施方面并無明顯的層次和水平上的差別。也就是說，學(xué)生選擇的答案趨同。在同一個問題上，雖然具體數(shù)值不同，但是三類高校的學(xué)生都趨向于同一個答案。例如，問題項“是否接受過創(chuàng)業(yè)項目”，三類高校學(xué)生的選擇都趨向于 “很少”；而問題項“是否接受過交際能力培訓(xùn)”，三類高校學(xué)生的選擇都趨向于“學(xué)校未提供”。

(二)從大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的維度

大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力自評量表采用的是五點式計分方式，設(shè)定平均得分在1-1.99間，表現(xiàn)水平為“低”；平均得分在2-2.99間，表現(xiàn)水平為“中下”；平均得分在3-3.99間，表現(xiàn)水平為“中上”；平均得分在4-4.99間，表現(xiàn)水平為“高”?？傮w上看，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力整體平均分為2.6，按照問卷評價標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)業(yè)能力整體處于中下水平。其中得分最高的“創(chuàng)辦企業(yè)的技術(shù)能力”，均值也僅為2.83。

為了更直觀地表現(xiàn)不同高校大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力狀況，采用單因素方差分析(ANOVA)，依據(jù)所得數(shù)據(jù)制作折線圖。結(jié)果顯示，均值的差異并不明顯，三類高校大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力整體及各維度平均得分均分布于2-3之間。通過對比分析可以推測：“985”高校資源豐富，師資水平與生源質(zhì)量均優(yōu)于“211”高校和高職高專，但大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力水平并不優(yōu)異。這在一定程度上反映出，高校創(chuàng)業(yè)教育未見明顯成效。

(三)對高校創(chuàng)業(yè)教育實效性評價結(jié)果的進一步驗證

高校創(chuàng)業(yè)教育實效性，無論是總體評價，還是不同類別高校的對比分析，其結(jié)果皆顯示普遍偏低。針對這一結(jié)果而延展出來的另一個問題是：教育部創(chuàng)業(yè)教育試點高校開展創(chuàng)業(yè)教育的資源優(yōu)勢更加突出，從投入與產(chǎn)出之比來考慮，這一類高校的大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育效果是否要優(yōu)于其他高校呢？為此我們以試點高校為樣本對高校創(chuàng)業(yè)教育實效性作了進一步的驗證性評價與分析。

為了促進高校創(chuàng)業(yè)教育的開展，以區(qū)域性重點大學(xué)為遴選標(biāo)準(zhǔn)，2002年4月教育部選取了清華大學(xué)、中國人民大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、上海交通大學(xué)、南京財經(jīng)大學(xué)、武漢大學(xué)、西安交通大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)、黑龍江大學(xué)等9所高校作為創(chuàng)業(yè)教育試點。

創(chuàng)業(yè)教育試點高校在教育部的認可以及政策的傾斜與扶持下，表現(xiàn)出極大的創(chuàng)業(yè)教育積極性，并獨具特色：一是注重創(chuàng)業(yè)實踐以培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識、提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)率。如清華大學(xué)在創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)新實驗區(qū)的統(tǒng)一協(xié)調(diào)下，形成了“創(chuàng)業(yè)啟蒙——創(chuàng)業(yè)課程——創(chuàng)業(yè)賽事——創(chuàng)業(yè)實踐”的活動鏈；上海交通大學(xué)創(chuàng)建了“硅谷科技孵化基地”，其中30%是交大教師和學(xué)生創(chuàng)辦的企業(yè)。二是系統(tǒng)開發(fā)創(chuàng)業(yè)教育課程，將創(chuàng)業(yè)教育納入常規(guī)性的教學(xué)環(huán)節(jié)之中。如黑龍江大學(xué)拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)口徑，打破專業(yè)分隔，以“創(chuàng)造、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)”為主線，結(jié)合創(chuàng)業(yè)管理實踐，建立“三創(chuàng)”課程群；清華大學(xué)2009年6月啟動清華—伯克利全球技術(shù)創(chuàng)業(yè)教育項目，項目課程側(cè)重培育學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力、對學(xué)生普及創(chuàng)業(yè)知識、提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新技能。

基于前文所述創(chuàng)業(yè)教育實效性評價指標(biāo)體系，并針對試點高校創(chuàng)業(yè)教育成績補充了相關(guān)指標(biāo)，依據(jù)修正后的評價指標(biāo)體系形成問卷。該問卷從創(chuàng)業(yè)特質(zhì)、創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)實踐和教師素質(zhì)四個維度進行歸類，選項由強到弱分為“很好、好、較好、一般、合格、不好和失敗”7個檔次。

依靠社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，分別對9所創(chuàng)業(yè)教育試點高校的學(xué)生發(fā)放問卷。本次調(diào)查發(fā)放調(diào)查問卷共540份(9所學(xué)校按照每所60份發(fā)放)，其中有效問卷497份，無效問卷43份。對樣本進行了“合格同學(xué)”(參加或接觸過學(xué)校創(chuàng)業(yè)活動、旁聽或者選修過創(chuàng)業(yè)教育課程的同學(xué))限定。

運用結(jié)構(gòu)方程模型對創(chuàng)業(yè)特質(zhì)、創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)實踐和教師素質(zhì)這四個維度進行評估，以顯示試點高校創(chuàng)業(yè)教育的效果。這四個維度可以視為模型中的潛變量，分別通過具體指標(biāo)反映。每一個潛變量對應(yīng)了多個指標(biāo)，這些指標(biāo)值可以通過評估表打分進行測量，故可視為模型的顯變量。

每項統(tǒng)計結(jié)果的內(nèi)在相關(guān)性越高(維度與指標(biāo)之間)，說明創(chuàng)業(yè)教育的效果越好。調(diào)查結(jié)果顯示，就總體而論，創(chuàng)業(yè)特質(zhì)、創(chuàng)業(yè)課程與教師素質(zhì)三因素都呈負相關(guān)性，分別為-0.401、-0.190與-0.314，其中創(chuàng)業(yè)特質(zhì)與教師素質(zhì)對創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀的負相關(guān)性相對較大。只有創(chuàng)業(yè)實踐對創(chuàng)業(yè)教育狀況呈正相關(guān)性(為+0.468)。從大學(xué)生創(chuàng)業(yè)特質(zhì)維度看，個人意愿、知識共享這兩個因素與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)特質(zhì)呈正相關(guān)，但挫折心理、自我效能感這兩個因素與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)特質(zhì)呈負相關(guān)，其中挫折心理呈負相關(guān)性較大(為-0.435)。從創(chuàng)業(yè)課程維度看，大學(xué)生對課程類型與教材這兩個因素的評價很低，呈負相關(guān)(課程類型為-0.859；教材為-0.673)。從教師素質(zhì)維度看，除教師結(jié)構(gòu)之外，大學(xué)生對教師的創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗、教學(xué)技巧以及引導(dǎo)效果這三個因素的評價都很低，均呈負相關(guān)(創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗為-0.312；教學(xué)技巧為-0.393；引導(dǎo)效果為-0.568)。

由研究結(jié)果可知，盡管學(xué)生對創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)意愿與創(chuàng)業(yè)知識幾個方面的良好評價印證了創(chuàng)業(yè)教育試點高校所取得的成績，但創(chuàng)業(yè)教育試點高校的創(chuàng)業(yè)教育總體效果同樣欠佳，創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容有待落實與細化，尤其需要加強創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設(shè)。

(四)影響高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的因素分析

上述評價結(jié)果與我國的創(chuàng)業(yè)教育熱朝相對照明顯存在落差。那么，究竟是哪些因素影響了高校創(chuàng)業(yè)教育的實際效果？為此，本研究運用因素分析法進行了更深層次的調(diào)查分析，以對評價結(jié)果進行更合理的解釋。

以系統(tǒng)論思想為指導(dǎo)，基于對相關(guān)文獻的梳理，提出了影響高校創(chuàng)業(yè)教育的4個層面(學(xué)生、學(xué)校、政府、社會)的主要因素，共20個指標(biāo)。將20個指標(biāo)轉(zhuǎn)化為問卷問題，采用李克特5級累加量表形式表示重要性的區(qū)分度；1到5表示從“非常重要到非常不重要”，1為非常重要，5為非常不重要。

問卷對象限定于對創(chuàng)業(yè)活動或創(chuàng)業(yè)教育熟悉的專家。通過電子郵件發(fā)放問卷。專家信息與郵箱地址來源于2013年全國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研討會通訊錄、第八屆“挑戰(zhàn)杯”中國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)計劃競賽參與者通訊錄以及中國高校創(chuàng)業(yè)領(lǐng)袖聯(lián)盟QQ群。問卷回收期限為3個月(期間多次郵件提醒)，共計發(fā)放問卷146份，收到反饋問卷64份，其中有效問卷49份。問卷回收率為43.9%，問卷有效率為33.6%。

對每個指標(biāo)得分進行兩兩比較，根據(jù)它們的重要性標(biāo)度進行打分，將結(jié)果輸入YaahpV0.5.2層次分析軟件，通過該軟件進行權(quán)重計算和一致性檢驗。結(jié)果顯示，對于高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的影響，四個層面的結(jié)果排序為：學(xué)校層面(0.4622)>社會層面(0.3902)>政府層面(0.1116)>學(xué)生層面(0.0360)。也就是說，影響高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的主導(dǎo)因素是學(xué)校層面的因素，隨后依次是社會層面、政府層面和學(xué)生層面。因此，高校創(chuàng)業(yè)教育的開展，盡管需要政府推動、社會支持、學(xué)生接受或歡迎，但追根究底還是需要高校自身的重視。創(chuàng)業(yè)教育實效性的提高關(guān)鍵是看高校如何開展創(chuàng)業(yè)教育活動并將其效果體現(xiàn)于學(xué)生的認同感和能力提升上。

三、提升高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的策略

基于上述分析可知，從創(chuàng)業(yè)教育過程來看，我國高校創(chuàng)業(yè)教育并沒有很好地發(fā)揮其教育功能；從創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果來看，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力有待進一步提高。影響高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的因素涉及高校、學(xué)生、政府與社會多個方面，其中既有學(xué)校與社會、政府之間的橫向聯(lián)系，又有學(xué)校內(nèi)部教師與學(xué)生的縱向聯(lián)系。因此，提高大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育實效性，需要瞄準(zhǔn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力，加強學(xué)校、學(xué)生、政府與社會之間的協(xié)同效應(yīng)。

(一)凸顯創(chuàng)業(yè)教育的教育意義，實現(xiàn)學(xué)校教育與創(chuàng)業(yè)教育的整合

高校創(chuàng)業(yè)教育實效性盡管受多方面因素的影響，但上述數(shù)據(jù)充分顯示，高校開展創(chuàng)業(yè)教育缺乏內(nèi)生動力和積極自主性，并沒有很好地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。提高高校創(chuàng)業(yè)教育實效性，當(dāng)務(wù)之急是正本清源，認識創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵所在，凸顯創(chuàng)業(yè)教育的教育意義，改變創(chuàng)業(yè)教育與高等教育相隔離的狀態(tài)。

創(chuàng)業(yè)教育，從廣義上來說，是指培養(yǎng)具有開創(chuàng)性的個人。其本質(zhì)是指對學(xué)生的事業(yè)心、進取心、冒險精神等的培養(yǎng)。而高校創(chuàng)業(yè)教育“其實可以說是教育培養(yǎng)人這一本質(zhì)的進一步拓展和深化，就是在培養(yǎng)人的基本素質(zhì)的基礎(chǔ)上，增添了時代的新要求、新要素，即開拓性素質(zhì)”(羅志敏、夏人青，2011)。由此可見，創(chuàng)業(yè)教育本應(yīng)是高校進行人才培養(yǎng)的題中之義，它是我國高校為實現(xiàn)宏觀上的人才培養(yǎng)目標(biāo)在極其復(fù)雜、動態(tài)的環(huán)境下采取的一種切實可行的途徑。在2010年4月22日召開的“推進高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作視頻會議”上，教育部提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”概念，將“創(chuàng)新”、“創(chuàng)業(yè)”、“就業(yè)”三個概念進行整合，突出創(chuàng)新在創(chuàng)業(yè)中的重要作用以及創(chuàng)業(yè)在就業(yè)中的重要作用，指出要“面向全體學(xué)生，結(jié)合專業(yè)教育，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)全過程”，這明確了我國政府對創(chuàng)業(yè)教育的未來指向。高校創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)緊緊圍繞教育的內(nèi)在規(guī)定性，充分利用已有的教育資源，深深根植于已有高等教育改革的基礎(chǔ)上。具體可采取以下措施：

一是將創(chuàng)業(yè)教育融通于素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育。素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育為我國高校開展創(chuàng)業(yè)教育奠定了基礎(chǔ)。同時，創(chuàng)業(yè)教育與素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育是相契合的：創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新教育具有目標(biāo)的一致性，都注重培養(yǎng)學(xué)生的首創(chuàng)精神與創(chuàng)新能力；創(chuàng)業(yè)教育使素質(zhì)教育的時代目標(biāo)更加具體，是對已有的素質(zhì)教育的創(chuàng)新與升華。因此，創(chuàng)業(yè)教育并不是要脫離高?，F(xiàn)有基礎(chǔ)另起爐灶，而是學(xué)校教育系統(tǒng)的組成部分，應(yīng)融通于高校素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育過程之中，汲取已有的教育經(jīng)驗與資源。我們可以對素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育以及創(chuàng)業(yè)教育的政策進行梳理和歸類。在此基礎(chǔ)上，對素質(zhì)教育基地、創(chuàng)新實驗區(qū)、創(chuàng)業(yè)園區(qū)進行統(tǒng)合，實現(xiàn)三者資源共享，并通過試點先行、榜樣示范的方式逐步在全國推廣。

二是將創(chuàng)業(yè)教育結(jié)合于專業(yè)教育。高等教育的特殊性在于專業(yè)教育，專業(yè)既是高校的基本學(xué)術(shù)單元，也是大學(xué)生學(xué)習(xí)的依托平臺。因此，只有結(jié)合于專業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育才可能在高校真正落地生根。依據(jù)創(chuàng)業(yè)教育走在前列的發(fā)達國家的先進經(jīng)驗，創(chuàng)業(yè)教育結(jié)合于專業(yè)教育的通行做法是對不同課程進行整合，形成有利于創(chuàng)業(yè)教育的課程模塊?？挤蚵鼊?chuàng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)中心(Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership)的研究顯示，15年來，創(chuàng)業(yè)教育迅猛發(fā)展，不僅新的創(chuàng)業(yè)教育課程在增長、相伴的創(chuàng)業(yè)教育方法更多樣化，而且高校(學(xué)院與大學(xué))已開始就創(chuàng)業(yè)教育進行課程整合，即將會計、金融、經(jīng)濟、銷售這些不同的學(xué)習(xí)門類整合成課程模塊，從而為學(xué)生形成批判性思維、自我決策能力提供機會(Gibbs，2006)。另一種正在積極探索的模式是在專業(yè)教學(xué)中滲透創(chuàng)業(yè)教育，包括在音樂教學(xué)、藝術(shù)教學(xué)中進行創(chuàng)業(yè)教育。例如，在全英國，藝術(shù)、設(shè)計和傳媒專業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育都取得了顯著成績。全國性的問卷調(diào)查顯示，這些專業(yè)中80%的創(chuàng)業(yè)教育是以項目為基礎(chǔ)進行的，還有50%—90%是以基于項目情境的創(chuàng)業(yè)性學(xué)習(xí)進行的(Heacademy，2016)。

(二)以政策調(diào)整引導(dǎo)高校細化與落實創(chuàng)業(yè)教育的層次目標(biāo)

針對高校創(chuàng)業(yè)教育效果普遍不高、不同層次高校創(chuàng)業(yè)教育趨同等問題，我國需要破除高校辦學(xué)模式趨同的痼疾，從根本上解決高校辦學(xué)同質(zhì)化問題。在宏觀層面，需要國家進一步加強高校分類管理與指導(dǎo)，激發(fā)高校辦出特色。可借鑒西方發(fā)達國家績效評估的成功經(jīng)驗，將評估與撥款聯(lián)結(jié)，建立起針對不同類型高校的多層次的評估體系與分類分層投資的撥款制度。

具體到創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)目標(biāo)的不同直接導(dǎo)致了不同類型的高校創(chuàng)業(yè)教育具體目標(biāo)要求的不同。這就要求不同類型高校區(qū)分目標(biāo)定位。培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才只是創(chuàng)業(yè)教育一般性或宏觀上的目標(biāo)，高校實際的創(chuàng)業(yè)教育實踐應(yīng)該依據(jù)不同層次與類別形成各自的特色。

研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)瞄準(zhǔn)的是高水平精英型人才，其創(chuàng)業(yè)教育的側(cè)重點應(yīng)該是創(chuàng)業(yè)理論的拓展性與交叉性學(xué)習(xí)；這類大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)是促使學(xué)生的科技成果能夠得到有效轉(zhuǎn)化，推動學(xué)生知識型創(chuàng)業(yè)，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)項目產(chǎn)業(yè)化。普通高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)復(fù)合型人才，其創(chuàng)業(yè)教育的側(cè)重點應(yīng)該是進行創(chuàng)業(yè)知識傳授與創(chuàng)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)；這類高校的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)是學(xué)生能夠適應(yīng)技術(shù)遷移，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)項目市場化。高職高專院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)職業(yè)型、應(yīng)用性人才，其學(xué)生的優(yōu)勢表現(xiàn)在對本專業(yè)技術(shù)的掌控能力；這類高校的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)應(yīng)該是創(chuàng)業(yè)技能的培養(yǎng)與提高，實現(xiàn)實用型創(chuàng)業(yè)項目企業(yè)化。

國家與地方政府應(yīng)發(fā)表指導(dǎo)性意見，按照不同層次與類型高校的人才培養(yǎng)特點與目標(biāo)，引導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育多樣化發(fā)展。也可以學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)教育的國際經(jīng)驗，以創(chuàng)業(yè)教育研究組織為媒介，以創(chuàng)業(yè)教育項目(課程)研發(fā)基金為激勵機制，引導(dǎo)不同高校形成適合本校的創(chuàng)業(yè)教育模式與課程體系。譬如，英國提出了“創(chuàng)業(yè)性學(xué)習(xí)”的概念，并形成了包含不同層次的目標(biāo)體系，從而引導(dǎo)了創(chuàng)業(yè)教育課程的多樣化發(fā)展(Draycott，2011)。該目標(biāo)體系(見表2)的設(shè)定對于我國高校創(chuàng)業(yè)教育多樣化發(fā)展有借鑒意義。

(資料來源：Matthew C. Draycott，2011)

(三)創(chuàng)建企業(yè)積極參與的激勵機制，夯實創(chuàng)業(yè)教育的實踐環(huán)節(jié)

創(chuàng)業(yè)是一項實踐性很強的活動，并且識別機會、整合資源、團隊合作等核心能力都必須在實踐中才能得以真正確立。因此創(chuàng)業(yè)教育最終要回到實踐中。目前我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力整體水平普遍偏低，這進一步說明了加強創(chuàng)業(yè)教育實踐環(huán)節(jié)的重要性與緊迫性。

創(chuàng)業(yè)教育回到實踐中去，離不開企業(yè)的支持。大學(xué)生與企業(yè)的聯(lián)系能貼近真實的創(chuàng)業(yè)情境，而作為真正從事過創(chuàng)業(yè)或企業(yè)管理活動的商界人士，他們的經(jīng)驗就是一本本活教材，對大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)有著顯而易見的促進作用，他們所擁有的社會資源也是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)不可多得的財富。此外，與企業(yè)聯(lián)合進行的創(chuàng)業(yè)孵化項目不僅有助于提高大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力，而且能幫助大學(xué)生獲得創(chuàng)業(yè)企業(yè)的啟動資金、管理等各方面的直接扶助。

在創(chuàng)業(yè)教育中積極發(fā)揮企業(yè)的作用方面，斯坦福大學(xué)就樹立了很好的典范。斯坦福大學(xué)把創(chuàng)業(yè)教育和學(xué)生個體發(fā)展、地方企業(yè)發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟增長以及社區(qū)網(wǎng)絡(luò)緊密聯(lián)系起來，采取開放互動的辦學(xué)方式，邀請大量企業(yè)精英擔(dān)任客座教授、課堂案例討論嘉賓，以及參加各種演講、報告、論壇等。這種大學(xué)-社區(qū)-企業(yè)的良性互動最終形成了斯坦福創(chuàng)業(yè)網(wǎng)絡(luò)(Stanford Entrepreneurship Network )，取得了非常好的效果：斯坦福的畢業(yè)生推動了區(qū)域創(chuàng)新；斯坦福技術(shù)與商業(yè)領(lǐng)域的畢業(yè)生許多成為了新創(chuàng)企業(yè)的投資人；一直持續(xù)的創(chuàng)業(yè)教育模式又進一步加強了斯坦福與企業(yè)的聯(lián)系(Anonym，2016)。

綜上所述，高校有必要主動架起與社會、企業(yè)之間溝通的橋梁，加深與企業(yè)界的廣泛合作。應(yīng)充分利用校友資源、自身的社會影響力，以客座教授、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師、演講嘉賓等形式，積極吸引企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)投資家及其他產(chǎn)業(yè)界、商業(yè)界人士參與到高校的創(chuàng)業(yè)教育中。其次，還可以通過創(chuàng)業(yè)項目形式，建立高校與社會各行業(yè)組織、企業(yè)的聯(lián)系，把產(chǎn)學(xué)研結(jié)合真正落到實處。此外，各級政府應(yīng)盡快出臺有利于創(chuàng)業(yè)的稅收政策，調(diào)動企業(yè)創(chuàng)業(yè)孵化的積極性。

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(責(zé)任編輯 胡 巖)

教育部重點課題“大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)能力的對接研究”(DFA100278)；上海市教育科研項目“上海高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的調(diào)查分析與對策研究”(B11009)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.004