摘 要：數(shù)學(xué)新課程課堂教學(xué)是師生共同參與的動態(tài)變化過程，學(xué)生是教育教學(xué)的對象，更是教學(xué)的主體。教師應(yīng)該高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生，一切為了每一個學(xué)生的需要和發(fā)展來實施課堂教學(xué)。本文結(jié)合案例闡述了在新課程數(shù)學(xué)課堂中，應(yīng)該如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中做到“以學(xué)定教”，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)的高質(zhì)量、高效率。

關(guān)鍵詞：以學(xué)定教；學(xué)情；隱性分層；問題串；題組訓(xùn)練

一、以學(xué)定教的研究緣起

（一）新課程改革十分重視“以學(xué)定教”的研究

新課程改革的人本主義理論中指出：個人的學(xué)習(xí)是一個心理過程；學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習(xí)過程；強調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得知識和經(jīng)驗；強調(diào)做中學(xué)；最好的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認為是有價值、有意義的知識或經(jīng)驗；學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動機，要以學(xué)生為中心的教學(xué)。而這一理論正與“以學(xué)定教”這一教學(xué)理念不謀而合。

（二）教學(xué)的現(xiàn)狀決定了“以學(xué)定教”的繼續(xù)研究

在實際教學(xué)中，我們老師往往會遇到這樣的現(xiàn)象：有時剛剛導(dǎo)入新課，學(xué)生就喊我早就知道了，預(yù)先設(shè)計的教學(xué)活動學(xué)生卻提不起勁來；有時教師精心設(shè)計的問題，學(xué)生竊竊私語，卻無言以對；有時教師教的滿頭大汗，學(xué)生卻是一頭霧水，不知所以，……原因是什么呢？我們教學(xué)的起點離學(xué)生實在太遠了。

“以學(xué)定教”這一教學(xué)理念，實際上完成了教師從關(guān)注教師的“教”到關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”的教學(xué)價值取向的轉(zhuǎn)變，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。在新課程理念的指導(dǎo)下，越來越多的數(shù)學(xué)教師已經(jīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)方式，有了課前不僅要“備教材”，更要“備學(xué)生”的意識。

那么，怎樣通過“備學(xué)生”來確定數(shù)學(xué)教學(xué)的起點，并在數(shù)學(xué)教學(xué)中真正做到“以學(xué)定教” 呢？正是為了解決這一困惑，要求我們在初中課堂教學(xué)過程中開展以學(xué)定教的繼續(xù)研究。

二、以學(xué)定教的有效處理策略

通過幾年教學(xué)實踐經(jīng)驗和理論學(xué)習(xí)，本人對如何在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)做到“以學(xué)定教”，提高初中數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)的有效性，逐漸形成了滲透自己教學(xué)特色的四個實行程序。

（一）做好學(xué)情分析，確定教學(xué)起點

在教學(xué)前，作為教師，我們必須準(zhǔn)確了解三個問題：“學(xué)生已經(jīng)知道了什么？學(xué)生還想知道什么？學(xué)生自己能夠解決什么？”數(shù)學(xué)課上有時會看到教師心中無數(shù)：或者起點太低，學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性，學(xué)生在學(xué)習(xí)開始就感到平淡無味，造成時間浪費；或者起點太高，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒；或者教法不當(dāng)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致課堂上被動接受。解決這些問題就必須做好學(xué)情的調(diào)查與分析。數(shù)學(xué)課標(biāo)中明確指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動“必須建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上”。這里所說的“基礎(chǔ)”不僅是指學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了哪些，更重要的是指學(xué)生對這些知識掌握得怎么樣，同時也包含學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中所形成的數(shù)學(xué)思維方法。只有做好了這些方面的學(xué)情分析，才能找準(zhǔn)教學(xué)的起點，加速實現(xiàn)從舊知向新知的自然遷移。具體實施步驟如下：

1.課前師生交流

案例1（反面案例）：“今天我們來學(xué)習(xí)生活中常見的一類問題——銀行儲蓄問題。希望通過這堂課的學(xué)習(xí)，大家今后都能具有理財意識，做個明明白白的理財小主人?！甭犃宋业拈_場白，學(xué)生們一個個眨眨眼睛，露出了興奮的表情，我將題目呈現(xiàn)在了投影上。“小明的爸爸有6000元現(xiàn)金，存期為三年，到期取得本息和6630元，這筆儲蓄的利息是多少元？年利率是百分之幾？”

請同學(xué)們讀題后，我心想同學(xué)們一定會積極地舉手回答問題，可是一眼望去只有三五只手舉了起來，其他同學(xué)要么一臉茫然，要么低頭竊竊私語，這是怎么回事啊？我走到一個學(xué)生邊上問：“怎么了？”他回答我：“老師，年利率是什么意思?。俊蔽疫@才意識到，課前沒有真正的考慮到學(xué)生現(xiàn)有的知識程度，只是想當(dāng)然的認為所有學(xué)生都應(yīng)該知道。我只好先和學(xué)生解釋本金、利息、利率、本息和的定義，然后給出公式“利息=本金×利率×期數(shù)”，“本息和=本金+利息”，并通過一個簡單的實例加以說明。

案例2：基于第一節(jié)課這樣的情況，我在第二節(jié)課講問題前先請學(xué)生自己說說去銀行存款會碰到哪些儲蓄專用名詞。然后和學(xué)生一起把年利率等這些名詞給解釋清楚，這既容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也使教師接下來設(shè)計的問題順理成章的提出來，結(jié)果很順利的完成了引入。

2.課前預(yù)習(xí)反饋

案例3：在九年級上冊“二次函數(shù)的圖象（3）”這一節(jié)課的學(xué)習(xí)前一天，我布置了每人如下幾個一元二次方程的求解問題，要求是必須用配方法去完成。一方面是基于本學(xué)期是接班上課，對于學(xué)生八年級時的掌握情況不是很了解，另一方面本節(jié)課在頂點的求解、拋物線的平移、與x軸交點的求解中都將用到配方法。結(jié)果反饋發(fā)現(xiàn)同學(xué)們的配方問題十分嚴(yán)重，錯誤率很高。于是，我在第二天上新課前又出了兩個關(guān)于一元二次方程配方法的練習(xí)題，并進行講解。從而在新課的學(xué)習(xí)中同學(xué)們能很好的利用配方法去解決問題，也為新課的進行節(jié)約了很多時間。

3.學(xué)科相互了解

案例4：我們知道數(shù)學(xué)學(xué)科中有很多關(guān)于科學(xué)的知識，比如九年級上冊書中反比例函數(shù)學(xué)習(xí)中，會遇到“杠桿定理”、“密度、體積、質(zhì)量之間的關(guān)系”、“電阻、電壓、電功率的問題”、“相似三角形的應(yīng)用中的反射問題”等，那么哪些是學(xué)生學(xué)過的，哪些又是學(xué)生還沒接觸過的呢？要解決這些問題只要與相應(yīng)的科學(xué)老師簡單交流下就都可以知道了。如果沒學(xué)過就需要在課前對其進行解釋。

方法或策略：1.可以在上課開始的前兩分鐘，師生間做一個簡短交流，例如“關(guān)于這些內(nèi)容，你已經(jīng)知道了什么？”從學(xué)生的談話中了解學(xué)從學(xué)生的經(jīng)驗和已有知識。2.可采取課前問卷、學(xué)生訪談或布置一些課前預(yù)習(xí)作業(yè)的形式展開調(diào)研，從反饋中了解學(xué)生的起點。3.多與其他科目老師交流，了解學(xué)生情況。

（二）學(xué)會審時度勢，調(diào)整教學(xué)流程

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，教師在設(shè)計教學(xué)活動時往往喜歡環(huán)環(huán)相扣、步步為營，形成一種“線性序列”。如學(xué)到哪里就出示何種練習(xí)、怎樣過渡與總結(jié)等，教師都精心設(shè)計在先，生怕學(xué)生“脫離軌道”，不按自己的思路來。不論我們的計劃考慮得多么周密，把學(xué)生的學(xué)情掌握得多么準(zhǔn)確，都只是預(yù)設(shè)，學(xué)生是變化中的個體，“計劃總是趕不上變化”。根據(jù)學(xué)情制定了明確的目標(biāo)導(dǎo)向后，教師在課堂上還要順學(xué)而導(dǎo)。“順學(xué)而導(dǎo)”，關(guān)鍵在教師的“導(dǎo)”?！皩?dǎo)”的功用在于喚醒和催生，使學(xué)生知識情感自然連接，由知到能順利過渡。當(dāng)學(xué)生迸發(fā)出的火花與我們的預(yù)設(shè)有出入時，我們要順應(yīng)學(xué)情，學(xué)會放棄。

1.靈活多變，多備預(yù)設(shè)方案

案例5：在“勾股定理”一課中，在新課導(dǎo)入時，我原本預(yù)設(shè)是讓學(xué)生按照書上的要求測量兩塊直角三角板的三邊長度，并試著尋找三邊之間的關(guān)系。可在真正實施的過程中，學(xué)生并沒有“落入圈套”，話音剛落，就有學(xué)生舉手發(fā)言，一口氣說出了結(jié)論：直角三角形兩直角邊的平方和等于第三邊的平方，還有幾位同學(xué)在邊上隨聲附和道“對的，對的，就是勾股定理?！蔽覜]有因為這樣的突發(fā)情況而大亂陣腳，因為我對同學(xué)們探索過慢或過快都做了相應(yīng)的預(yù)設(shè)準(zhǔn)備。于是，我馬上針對臨時出現(xiàn)的情況重新調(diào)整教學(xué)流程，跳過得到結(jié)論的引導(dǎo)過程，然后我問：“看來你測量的速度很快啊，是課前預(yù)習(xí)過了嗎”學(xué)生很自然說出“恩”，我立即追問：“那么，你能進行證明嗎？”這下把這些學(xué)生難住了，也給還沒有完成測量的同學(xué)提供了時間。

2.把學(xué)生提的問題還給學(xué)生

案例6：在相似三角形的應(yīng)用（2）這節(jié)課中，我設(shè)計了這樣一系列問題：

問題1：如圖1，AB是一棵樹，在某一時刻太陽光照射下在地面的影長BC=8CM，同一時刻1CM長的豎直小木桿的影長是2CM，求樹高AB的長。

變式1：如圖2，AB是一棵樹，在某一時刻太陽光照射下形成兩段影子，在地面的影長BC=8CM，在豎直的墻上的影長CG=5CM，同一時刻1CM長的豎直小木桿的影長是2CM，求樹高AB的長。

變式2：如圖3，AB是一棵樹，在某一時刻太陽光照射下形成兩段影子，在地面的影長BC=8CM，在坡角為600的斜坡上的影長CG=5CM，同一時刻1CM長的豎直小木桿的影長是2CM，求樹高AB的長。

解答完三個問題后，有一同學(xué)突然舉手后提問：老師，900和600我們都能算了，那么要是200或者α0那怎么算呢？其他同學(xué)連忙附和：是啊，是啊，應(yīng)該怎么算？聽完學(xué)生們的提問老師通常會走兩條路：第一種是直接告訴學(xué)生現(xiàn)在還不能算，以后再說。但這樣會影響學(xué)生以后提問的積極性，也會影響老師在學(xué)生心中的威望。第二種是和學(xué)生說說九下的三角函數(shù)的知識，但這樣講下去不但影響了上課的進程而且大部分學(xué)生根本聽不懂。我是這樣處理的：肯定同學(xué)們提的問題非常有建設(shè)性，但這里要涉及到九下第一章三角函數(shù)的知識，等同學(xué)們課后自主學(xué)習(xí)后完成這個問題。就這樣把問題還給了學(xué)生，接著處理新課。

方法或策略：1.當(dāng)學(xué)生的回答或愿望與我們的預(yù)設(shè)不一致時，我們要根據(jù)實際情況審時度勢，相機調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，因時、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時的應(yīng)變處理，使學(xué)生有更大的熱情投入到主動學(xué)習(xí)、積極探究的活動中。2.在備課的時候多思考下學(xué)生可能會出現(xiàn)的狀況，準(zhǔn)備多個預(yù)設(shè)方案。3.遇到學(xué)生提出建設(shè)性問題，及時把問題還給學(xué)生，讓學(xué)生去解決。

（三）關(guān)注課堂問題，提供探究機會

孔子曰：“學(xué)起于思，思源于疑?！彼械膭?chuàng)造思維都包含著問題的解決。問題是探究的開始，探究是主動學(xué)習(xí)的核心。推行創(chuàng)新教育更是起始于問題，收獲于問題。在課堂中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生喜歡提問題的特點采用“問題教學(xué)法”，創(chuàng)設(shè)師生互動的情景，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性。以學(xué)定教充分的調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，大大引發(fā)了學(xué)生潛在的創(chuàng)造動因。在此基礎(chǔ)上，教師根據(jù)問題的實際，因勢利導(dǎo)，巧妙點撥，不僅很好的完成教學(xué)任務(wù)，而且會取得出人意料的教學(xué)效果。

1.給予親身經(jīng)歷探索過程的機會

案例7：在“三角形三邊的關(guān)系”這一節(jié)的學(xué)習(xí)中，先讓學(xué)生小組合作操作，進行探究性學(xué)習(xí)，但從學(xué)生的操作中了解到不少學(xué)生認為兩邊相加剛好等于第三邊的時候也是可以組成三角形的，這主要是因為學(xué)生操作的學(xué)具小棒有一定的直徑，在兩根小棒相交的地方容易被理解成已經(jīng)端點重合了，于是我利用課前準(zhǔn)備的課件讓學(xué)生觀察兩邊之和等于第三邊的時候只能出現(xiàn)兩條重合的線段，來解釋不能組成的三角形的原因，得到三角形兩邊之和要大于第三邊的結(jié)論。但在接下來三條線段能否構(gòu)成三角形的判斷時，學(xué)生往往只重視了其中一組數(shù)相加像9+3>5，而沒有做到任意兩邊之和都要大于第三邊的問題。于是，我及時調(diào)整教學(xué)起點，再次請學(xué)生動手操作，把重點放在已知兩條邊的長度，那么第三邊最短應(yīng)該是多少，最長應(yīng)該是多少這個操作活動中。讓學(xué)生從實際的操作中得出第三邊的范圍是在已知兩邊之和與兩邊之差之間才能構(gòu)成三角形。

2.認真巡視，及時找出可探究的問題

案例8：我在“兩個三角形相似的判定（1）”這節(jié)課的鞏固練習(xí)中設(shè)計了這樣一個問題：已知∠B=∠C=∠BDF=45°，求證：ΔBDE～ΔCFD

同學(xué)們拿到題目開始思考并解答了，我在巡視的時候發(fā)現(xiàn)一個同學(xué)把三個角都為45度漏掉了，只用角度相等就把問題解決了，于是我在講評時把他的書寫過程展示在投影上，個別同學(xué)看了以后就開始嘀咕了：好象任何角度都可以相似。于是我連忙提出了三個新的問題：①大家覺得把45度改成度成立嗎？②旋轉(zhuǎn)（E，F(xiàn)仍在線段AC，AB上）還相似嗎？③點D在線段BC上運動（不包括B和C）還相似嗎？于是大家又開始了一個新的探究過程。

方法或策略：1.讓學(xué)生親身經(jīng)歷數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的過程，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動的機會，幫助他們在自主探究和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識與技能。2.在學(xué)生做課堂練習(xí)的時候，認真巡視，多關(guān)注同學(xué)們的解答過程，及時發(fā)現(xiàn)問題。并針對發(fā)現(xiàn)的問題提出新的問題讓學(xué)生去思考和探究。

（四）堅持因材施教，重視學(xué)生差異

學(xué)生的個性不同，必然帶來數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的個別差異。只有承認這種差異，才有可能使每個學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上獲得再發(fā)展。讓“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”，這也正是數(shù)學(xué)課標(biāo)中提出的一個新的基本理念?；谶@一理念，我根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、智能水平與學(xué)習(xí)態(tài)度的差異將學(xué)生隱性分層。什么是“隱性分層”？這種分層不是明顯地把學(xué)生化分層次，而是只有教師心中有數(shù)，是一種動態(tài)，模糊的分層。分成低（A）、中（B）、高（C）三層。低層學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)有困難，對學(xué)習(xí)沒有興趣；中層學(xué)生有較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但學(xué)習(xí)興趣不高，缺乏學(xué)習(xí)主動性；高層學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，積極參與教學(xué)活動，有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，偶爾會有創(chuàng)造性的思維。在課堂中，僅僅對學(xué)生分層還是不夠的，如何根據(jù)學(xué)生的分層因材施教呢？

1.尋找典型例題，一題多解

案例9：結(jié)合教材與學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性為每一層學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。如“一元二次方程的解法”，有多種解法：因式分解法、開平方法、配方法、公式法，這些方法不可能每個學(xué)生都能掌握，所以教學(xué)中可以設(shè)定不同層次的目標(biāo)要求。對于A層學(xué)生只要掌握公式法中的求根公式，因為對所有方程都適用。所以，可以設(shè)計這樣的例題：x2-6x+9=（5-2x）2，每個學(xué)生會根據(jù)自己的能力和個性得到不同的解法。

2.設(shè)計問題串，層層深入

案例10：在課堂教學(xué)時，針對不同層次的學(xué)生提出與他們的學(xué)習(xí)可能性相適應(yīng)的問題。這些問題并不是明顯地注明讓哪個層次的學(xué)生回答，而是以問題串的形式存在于同一個背景中，要求三層學(xué)生共同思考，使他們在思考、回答中進行隱性互補合作學(xué)習(xí)。在提問時注意難易的坡度，由簡到難，層層深入。

比如，在探究一元一次不等式解的意義時，可以設(shè)計這樣一些問題：

問題1：3x =18的解是多少？

問題2：x =5代入不等式3x<18，不等式成立嗎？ x =6，x =7呢？

問題3：能否說明使不等式 3x<18成立的值是x =5嗎？

問題4：那么，使不等式 3x<18成立的值的個數(shù)有多少個？

問題5：請把這些數(shù)在數(shù)軸上表示出來。

問題6：觀察數(shù)軸，不等式3x<18的解是多少？

問題7：由此，你認為不等式的解具有怎樣的特點？

對教師提出的問題串，先請A層學(xué)生回答，再請B層學(xué)生補充，最后由C層學(xué)生完整回答和小結(jié)。

3.構(gòu)造題組訓(xùn)練，分層練習(xí)

案例11：課堂中對一些典型易錯的練習(xí)，可以按難易程度有目的地去設(shè)計題組練習(xí)，讓相應(yīng)層次的同學(xué)都能參與其中，解決自己力所能及的問題。

比如，在二次函數(shù)與坐標(biāo)軸交點問題復(fù)習(xí)時，可以這樣去設(shè)計題組訓(xùn)練：

1.二次函數(shù)y=x2+2x+1與x軸有幾個交點？

2.二次函數(shù)y=x2+2x+1與坐標(biāo)軸的交點坐標(biāo)是多少？

3.二次函數(shù)y=（k-3）x2+2x+1與x軸有兩個交點，則k的取值范圍是多少？

4.函數(shù)y=（k-3）x2+2x+1與x軸有交點，則k的取值范圍是多少？

5.函數(shù)y=（k-3）x2+2x+k與坐標(biāo)軸有交點，則k的取值范圍是多少？

6.函數(shù)y=（k-3）x2+2x+k與坐標(biāo)軸有且只有兩個交點，則k的取值范圍是多少？

7.代數(shù)式（k-3）x2+2x+k恒大于零，則k的取值范圍是多少？

操作時，可以先鼓勵后進生（A層學(xué)生）來講解前兩個小題，體會成功的喜悅；再讓中等學(xué)生（B層學(xué)生）來講解3，4，5小題，此時，后進生會因為前兩題的收獲而仔細思考后三個小題，最后讓老師心中的C層學(xué)生講解6，7兩個小題并小結(jié)注意點與方法。

方法或策略： 1.在例題的選擇上，盡量選擇一題多解的題目，在講解的時候也盡量考慮所設(shè)計的例題的多種方法。這樣，每位學(xué)生都能根據(jù)自己的認知規(guī)律形成一些適合自己的方法。2.在難點的處理上，多采用設(shè)計問題串的形式，層層深入。這樣，每個學(xué)生都能參與到解決問題的過程中來。3.在鞏固某個知識點的時候，盡量采用設(shè)計題組訓(xùn)練的形式，由易到難。這樣，每個學(xué)生都能根據(jù)自己的能力解決不同難度的題目，得到不同的發(fā)展。

三、以學(xué)定教的研究感悟

隨著社會的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)渠道已經(jīng)大大拓寬，他們在學(xué)習(xí)新知識以前往往已經(jīng)有了相當(dāng)豐富的生活經(jīng)驗和實踐積累，學(xué)生并不是一張白紙。如果教師僅憑習(xí)慣或經(jīng)驗，按部就班地展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的條理性，科學(xué)性和可操作性，就有可能使部分學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣，泯滅探索的欲望。教師應(yīng)正視學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的差異，充分估計和了解學(xué)生的這些已有積累作為學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗出發(fā)組織合理有效的學(xué)習(xí)活動，使各個層次的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中都獲得應(yīng)有的發(fā)展。特別是當(dāng)教材的編寫預(yù)設(shè)與學(xué)生的學(xué)習(xí)實際發(fā)生矛盾時，我們不能視學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)于不顧，把學(xué)生強行拖入預(yù)設(shè)的軌道，而應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，順著學(xué)生的探索結(jié)果作適度的引導(dǎo)、點撥，深化他們的認識。課堂教學(xué)之前，教師應(yīng)充分利用一切機會和學(xué)生交流，盡可能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。一方面可采取課前問卷，學(xué)生訪談和布置一些課前預(yù)習(xí)作業(yè)等形式，展開調(diào)研，從反饋中了解學(xué)生的起點；另一方面也可以在上課開始的1、2分鐘，師生間做一個簡短交流，例如“關(guān)于這些內(nèi)容，你已經(jīng)知道了什么？”從學(xué)生的談話中了解學(xué)習(xí)起點，在接下來的教學(xué)中就可以做到心中有數(shù)，有的放矢。當(dāng)然，這也就要求我們教師在備課階段就要對課堂教學(xué)可能出現(xiàn)的情況進行多種預(yù)設(shè)和準(zhǔn)備。教學(xué)的設(shè)計與實施，應(yīng)從學(xué)生的實際出發(fā)，充分估計學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點，做到以學(xué)定教。

只有正確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，有效的加以利用，才能引導(dǎo)學(xué)生進行有效的學(xué)習(xí)活動，一堂數(shù)學(xué)課應(yīng)從學(xué)生的實際出發(fā)，只有講學(xué)生看得見摸得著的東西，學(xué)生的眼睛才會充滿渴望，學(xué)生的心靈才會在數(shù)學(xué)世界中獲得愉悅，發(fā)出光芒，才能使數(shù)學(xué)課堂真正彰顯生命的活力，充滿生機，把學(xué)生們引領(lǐng)到我們真正想讓他們?nèi)サ牡胤健?/p>

參考文獻

[1]葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀 ——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二[J]

[2]宋蓮花.“少教多學(xué)，以學(xué)定教”課堂教學(xué)的嘗試，2011

[3]余文森.讓教學(xué)“回家”：以學(xué)論教，少教多學(xué)，2010

[4]皮連生.《學(xué)與教的心理學(xué)》（華東師范大學(xué)出版社 1997年）

[5]曲培富.《數(shù)學(xué)教學(xué)中“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”的認識與實踐》（《中學(xué)數(shù)學(xué)雜志》1993）

（作者單位：杭州市蕭山區(qū)南陽初中）