李莉莉

(大連外國語大學英語學院，遼寧 大連 116044)

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【語言與文化】

巴赫金對話理論視角下的英語專業(yè)文學課程教學

李莉莉

(大連外國語大學英語學院，遼寧 大連 116044)

英語文學課程屬于中國高校英語專業(yè)的必修課程，具有語言教學和人文教育的雙重功能。但是，目前英語文學課程情況并不樂觀，甚至開始遭遇生存危機。巴赫金對話理論可以幫助揭示出目前英語文學課程教學過程中普遍存在的兩大誤區(qū)，并進一步挖掘出文學課程之于語言教學的特殊優(yōu)勢。

巴赫金；對話理論；英語文學課程

2000年教育部頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)將英美文學課程確定為專業(yè)必修課程，指出：“文學課程的目的在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”。[1]由此可見，英語文學課程具有重要的人文教育和語言教學價值。然而，英語專業(yè)文學課程境遇并不樂觀：2015年12月輸入“英語專業(yè)文學課程現(xiàn)狀”在中國知網(CNKI)上進行主題檢索，共有相關論文160篇，文中不乏“文學無用”“邊緣化”“尷尬境遇”和“生存危機”等字眼兒；英語專業(yè)文學課程改革勢在必行。前蘇聯(lián)文藝理論家、語言學家米哈依爾·巴赫金的“對話理論”不失為良策，該理論對英語專業(yè)文學課程的課程界定、教學內容選擇、課堂教學設計等多層面都具有十分積極的指導意義。

一、巴赫金對話理論的內涵

通俗來講，一個對話關系的成立需要涵蓋四個方面：說話人；聽話人；說話人與聽話人之間的互動方式；對話內容。

首先，說話人與聽話人。如果將說話人設定為“自我”，那么聽話人就是“他者”。不過，巴赫金對話關系中的自我和他者之間絕不是主、客體之間主動、被動式對立關系，自我和他者相互依存，“我不能沒有他者，不能成為沒有他者的自我，我應在他人身上找到自我，在我身上發(fā)現(xiàn)別人，我的名字得之于他人，他為別人而存在，不可能存在一種對自我的愛情”。[2]在巴赫金看來，自我與他者各自占據獨特的視角，擁有不同的體驗，二者之間“不是對立的二元關系，而是非對稱的二元關系”，[3]沒有他者參與的自我認識只能是片面的、不完整的，二者互為補充，共時共生，都是實現(xiàn)全面認知的不可或缺因素。從這個意義上講，說話人和聽話人都具有對話主義傾向，各自內部已蘊含著對話關系。

其次，關于說話人與聽話人之間如何互動交流，巴赫金并不認同形式主義學者羅曼·雅各布森的觀點，并對其在題為“語言學與詩學”的演講中所提出的“語言傳達圖式(見圖1)”，[4]尤其是其中的“接觸”和“信碼”這兩個因素予以批判。

圖1 語言傳達圖式

雅各布森“信碼”概念的提出將“發(fā)送者(說話人)”和“接收者(聽話人)”的身份轉換成“編碼者”和“解碼者”，人與人之間的交流儼然變成了電報員之間的信息傳遞，“發(fā)送者將要傳遞的內容參照電碼本轉成信碼傳遞給接收者，接收者再將接收到的信碼參照同樣的電碼本還原為最初傳遞的內容”。[5]如此一來，人與人之間的交流則成為機械性的編碼和解碼過程。雅各布森在其語言交流模式中將“接觸”單獨列為其中一個因素，巴赫金認為這一做法違背了真實情況下的話語交流?！敖佑|”不是一個可以孤立于話語而單獨存在的某種固定的物質通道和心理聯(lián)系。也就是說，“接觸”蘊含于話語實際交際過程中，隨時接受著話語的編排，話語現(xiàn)實中的“接觸”遠比形式主義者所設定的固定接觸模式復雜。這種復雜性的實質就是基于話語的“對話”，交流的內容和形式都不可能是現(xiàn)成的，內容和形式也不可能彼此孤立開來，“意義是通過對話產生的”。[6]

最后，從第二點看，對話內容絕對不應是雅各布森所指的“信息”。形式主義所指的“信息”是獨立于說話人和聽話人之外的現(xiàn)成的內容；而巴赫金的對話內容則不同，它是“話語”而不是“信息”。巴赫金對“話語”做出這樣的描述：“任何現(xiàn)實的已說出的話語(或者有意寫就的詞語)而不是在辭典中沉睡的詞匯，都是說者(作者)、聽眾(讀者)和被議論者或事件(主角)這三者社會的、相互作用的表現(xiàn)和產物”。[7]依此來看，話語具有內在的對話性，只能存在于具體的、動態(tài)的對話中。

由此可見，巴赫金對話理論的核心概念是“話語”，不是抽象的、外在現(xiàn)成的語言系統(tǒng)；說話人和聽話人之間在現(xiàn)實生活中都具有內在的對話關系，如果強制割裂這種內在的對話性，就會導致獨白。依據對話理論，文學課程的教學內容應關注真實的文學文本，即文學話語；在課堂教學過程中，師生之間、學生之間、文學文本與讀者之間應保持自然的對話關系，避免走進獨白的誤區(qū)。

二、英語專業(yè)文學課程教學的兩個誤區(qū)

(一)客觀主義誤區(qū)

其實，基于真實文學文本教學的文學課堂并不是沒有，很多高校英語專業(yè)都開設了類似于“英語文學選讀”的課程，問題是這些文學課程是否名副其實。王守義教授早就有過顧慮，他指出，如果“把外國文學教學單純作為提高學生語言實踐能力的一個途徑，當作進行語言實踐能力訓練的一個輔助手段，只強調外國文學教學中的語言教學，就會流于偏狹”。[8]事實上，很多教師在文學文本細讀課程上仍然專注于詞匯、語法的解釋或句子結構的分析，從而導致文學課程成為傳統(tǒng)精讀課程的翻版。換句話說，文學課程并沒有真正體現(xiàn)自身的人文價值，而只是淪為語言技能培訓的工具。即便文學課程設置由文學史回歸到了文學文本，如果教學方法還停留在介紹作者生平、時代背景、故事梗概、講解單詞以及解釋疑難句子上，文學話語最終又回到了客觀的語言系統(tǒng)，這無形中大大消解了文學課程的人文價值。

上述教學模式實際上是犯了巴赫金所提到的客觀主義錯誤，這個錯誤源自于對文學文本的錯誤認識，不能將文學文本話語簡單等同于自然科學視野里的客觀事物。客觀主義概念中的語言是一個規(guī)范性、自足、固定的靜態(tài)體系。然而，現(xiàn)實里的話語必定是在具體的社會歷史條件下，在持續(xù)的語言實踐過程中產生的。話語不是一個先驗的法則，語言學習者不可能通過掌握或牢記固定的語言規(guī)則或公式而習得語言，語言能力也不能簡單地被理解為學習者能夠輸出合乎語法規(guī)范的句子。客觀主義錯誤支配下的文學課程教學，將文學話語等同為主體之外的、固定化的客體語言形式，單純注重詞匯、語法規(guī)則的講解，致力于了解以及掌握關于語言系統(tǒng)的知識，這違背了話語本質，是十分片面的。

另外，學習者與文本之間需要建構一種主體間性的對話關系。只有如此，學習者才能超越單純了解詞匯語法規(guī)則、獲得文學知識的冰山一角學習模式，真正與文本展開互動，通過對話磋商建構新的知識，深刻理解文本，進而彰顯出文學課程的人文教育價值。

(二)主觀主義誤區(qū)

文學課堂上的另一個需要回避的誤區(qū)就是主觀主義，這個錯誤源自于文學文本讀者這一主體的自我崇拜，自從文學評論家羅蘭·巴特宣稱“作者已死”之后，這種崇拜之勢日盛。從某種程度上講，這種主觀主義錯誤導致讀者自由意識的無政府主義，讀者一味追求文字游戲，標新立異，以至于文學理論家伊格爾頓將這種閱讀體驗稱之為“自我放縱的、前衛(wèi)的享樂主義”，他冷靜地指出：“所有的讀者都處于各自特定的社會和歷史情境中，他們的文本解讀勢必要受到各自特定情境的規(guī)約?！盵9]在這一點上，伊格爾頓的觀點與巴赫金如出一轍。

巴赫金首先承認主觀主義的確有其積極的一面，具有創(chuàng)新價值，但它的消極之處絕不容忽視。主觀主義錯就錯在“將語言所具有的意識形態(tài)或者意義特質，歸于主觀個體心理層面而不是社會”，[10]這樣做的結果就是使作品脫離社會交際的客觀現(xiàn)實，脫離作品產生時代的歷史現(xiàn)實性，變成某些心理的個體，變成某種感覺裝置。

巴赫金對話理論下的“文本細讀”在實質上并不同于美國“實用批評”所倡導的脫離外在環(huán)境的“書頁上的文字”“文本自身”。[11]嚴格來講，對話原則下的文本細讀更貼近英國文化批評家利維斯的版本，“文本細讀在實質上是借此進入話語情境的一種方式，而不是要將文本同其外在情境分離開來”。[12]簡言之，文本解讀必須在特定的社會、文化、歷史情境中進行，不能脫離外在環(huán)境天馬行空地臆想，脫離了外在環(huán)境的個人臆想只能是無源之水、無本之木，是沒有價值的個人獨白。文學課堂上對于文學文本的解讀需要結合特定的社會歷史環(huán)境加以分析，尊重文學作品的社會歷史擔當。

三、英語文學課堂上的語言教學

“話語不是句子，而是說出來的句子，或簡而言之，話語就是表達。話語意義一方面由所說出的句子決定，另一方面也取決于句子表達的過程。這個過程包括說話人、說話人話語所指向的聽話人、一個具體的時空、該話語之前和之后的話語。一言以蔽之，就是語境?！盵13]由此可見，在具體的語言表達中，輸出合乎語法的正確句子只是一個必要的條件，還有一個更重要的方面就是：說話人需要做到在具體特定的場合能說出符合這個場合情境的適當話語?？偠灾?，語言學習者不僅要了解諸如語音、語義、語法等這些構成語言系統(tǒng)的要素，還要學會在具體的場合恰當?shù)厥褂眠@些要素。美國語言教學專家克拉姆契(C.Kramsch)就曾提出過語言學習應該講“語言‘適切(appropriation)’而不是語言‘習得(acquisition)’”。[14]

在巴赫金看來，所有的話語都是有指向性的，對話性是其內在的機制。如果語言教學單純注重對語言組成要素的了解和掌握，而不關注語言使用的外在因素和語境，學習者就無法真正理解具體的話語含義；專注于物化的、固定的語言系統(tǒng)的學習，只能讓學習者具有使用語言進行表達的可能性，而無法幫助學習者完成真實的話語輸出，交流也只能停留于表層，甚至有可能造成誤解，無法實現(xiàn)真正意義的理解和對話。

在英語文學課堂上，教學者應在關注學習者語言積累、夯實學習者語言基本功的同時，更需注意幫助學習者樹立和培養(yǎng)語用意識；語言學習不僅要注重準確度和廣度，更要注重適切度和深度。

四、結語

基于巴赫金對話理論開展英語文學課程教學具有十分積極的意義。首先，通過介入“話語”概念，文學課程從單純?yōu)檎Z言習得服務的語言課程轉變?yōu)殛P注語言之外的社會、歷史、文化等非語言環(huán)境的人文課程，學習者從單一的語言學習者轉變?yōu)樯鐣械娜?，逐步樹立起積極的思辨意識，從而彰顯了文學課程的人文價值。再者，巴赫金“對話理論”將“語言”概念拓展到“話語”，將對語言客觀系統(tǒng)的學習和掌握延伸到語言的使用和現(xiàn)實表達，從而將抽象的語言系統(tǒng)學習上升到具體真實的話語實踐，在夯實學習者語言基本功的同時，注重培養(yǎng)學習者的語用意識。另外，巴赫金對話理念下的“自我”和“他者”關系，引導學習者構建主體意識，在培養(yǎng)跨文化交際意識的同時，讓學習者注意尋求和提升自我價值，增強了“自我”在對話關系中的責任意識。

[1]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.26.

[2]董曉英.再登巴比倫塔—巴赫金與對話理論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994.22.

[3]Holquist，Michael.Dialogism:Bakhtin and his world[M].London：Routledge，2002.19.

[4]雅各布森.R.語言學和詩學[A].趙毅衡.符號學文學論文集[C].天津：百花文藝出版社，2004.175.

[5][13]托多洛夫.T.巴赫金、對話理論及其他[M].蔣子華，張萍，譯.天津：百花文藝出版社，2001.251.233.

[6]Danow，David K.The Thought of Mikhail Bakhtin[M].New York：St.Martin's Press，1991.123.

[7]巴赫金.巴赫金全集(第2卷)[M].白春仁，譯.石家莊：河北教育出版社，1998.92.

[8]王守義.外國文學教學與外語教學[J].外語學刊，1991，(5)：64.

[9]Eagleton，Terry.Literary Theory:An Introduction[M].Oxford：Blackwell Publishing，1996.72.

[10]Gardiner，Michael.The Dialogics of Critique[M].London：Routledge，1992.12.

[11]Selden，Raman.A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory[M].London：Pearson Education Limited，2005.19.

[12]Storer，Richard.F.R.Leavis[M].London：Routledge，2009.87.

[14]Hall，Geoff.Literature in Language Education[M].London：Palgrave Macmillan，2005.36.

【責任編輯：王 崇】

H319.1

A

1673-7725(2016)06-0163-04

2016-03-05

本文系國家哲學社科項目“內容教學法理論指導下英語專業(yè)整體課程體系改革與實踐研究”(項目編號：12BYY050)；遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度立項課題“基于經典文學閱讀的英語專業(yè)綜合英語課程教學實踐與研究”(項目編號：JG14DB106)；大連外國語大學2013年度校級教改立項重點項目“對話理論視角下的英語專業(yè)文學課程教學實踐研究”(項目編號：2013Z0204)的部分成果。

李莉莉(1978-)，女，河北唐山人，講師，主要從事英美文學及其教學研究。