譚 諍 韓靜溪 周 沙

(1.贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江西 贛州 341000；2.河源市江東新區(qū)正德中學(xué)，廣東 河源 517000)

教育調(diào)查

中小學(xué)教師流動(dòng)意愿影響因素調(diào)查研究

譚 諍1韓靜溪1周 沙2

(1.贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江西 贛州 341000；2.河源市江東新區(qū)正德中學(xué)，廣東 河源 517000)

教師流動(dòng)影響因素較多，必須關(guān)注教師自身因素，重視教師這一利益相關(guān)者主體的心理感受和成長(zhǎng)需要，重視對(duì)教師流動(dòng)意愿的研究。通過(guò)對(duì)湖南、江西等地區(qū)600余名中小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：對(duì)教師流動(dòng)意愿產(chǎn)生顯著影響的因素有個(gè)體認(rèn)知水平因素、個(gè)體與組織匹配因素、組織支持感、工作滿(mǎn)意度和政策了解程度等，其中個(gè)體認(rèn)知水平因素影響力最大(B值為0.913)，教學(xué)效能感影響力最小(B值為0.070)；個(gè)體與組織匹配因素與教師流動(dòng)意愿存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，其余影響變量與教師流動(dòng)意愿是正相關(guān)關(guān)系。

中部地區(qū)；教師；流動(dòng)意愿；影響因素

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出“要建立健全義務(wù)教育學(xué)校教師和校長(zhǎng)流動(dòng)機(jī)制”。各省市教育行政部門(mén)也紛紛制定出本區(qū)的流動(dòng)政策，但是實(shí)施效果并不理想。眾多流動(dòng)政策的制定缺乏流動(dòng)主體的利益表達(dá)機(jī)制，無(wú)法調(diào)動(dòng)教師們的主動(dòng)性。當(dāng)然，影響中小學(xué)教師流動(dòng)的因素很多，包括社會(huì)因素、學(xué)校因素、家庭因素、教師因素，甚至還包括學(xué)生因素等。縱觀(guān)已有教師流動(dòng)的研究，關(guān)注教師自身因素的研究成果并不多，大多忽視了教師這一利益相關(guān)者主體的心理感受和成長(zhǎng)需要，因此必須重視教師流動(dòng)意愿及其影響因素的研究。

通過(guò)文獻(xiàn)研究與訪(fǎng)談，初步分析影響教師流動(dòng)意愿的主要因素，本研究提出以下幾個(gè)主要研究假設(shè)：校長(zhǎng)崗位的工作比較突出管理者的特點(diǎn)，對(duì)于教育政策比普通教師了解更詳盡，對(duì)于教師流動(dòng)政策的內(nèi)涵和意義比普通教師理解更透徹。因此假設(shè)校長(zhǎng)崗位的教師更愿意參與流動(dòng)，即校長(zhǎng)崗位的教師比普通教師具有更強(qiáng)烈的流動(dòng)意愿。工作滿(mǎn)意度的高低能夠影響教師參與流動(dòng)，假設(shè)工作滿(mǎn)意度越高的教師其流動(dòng)意愿也越高。教師個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，反映了個(gè)體面對(duì)困難時(shí)所付出的努力程度和堅(jiān)持性。[1]假設(shè)高教學(xué)效能感的教師對(duì)自我教學(xué)能力評(píng)價(jià)高，因此更加愿意參與流動(dòng)來(lái)提升自我，具有更加強(qiáng)烈的流動(dòng)意愿。經(jīng)過(guò)訪(fǎng)談得知，個(gè)別薄弱學(xué)校的教師對(duì)自身能力評(píng)估較高，覺(jué)得自己能夠獲得更多的報(bào)酬，而現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校卻不能滿(mǎn)足他的期望，因此想通過(guò)流動(dòng)的方式改變待遇狀況。為了檢驗(yàn)這現(xiàn)象是否具有普遍的代表性，因此作出假設(shè)：個(gè)體與組織匹配因素得分越低的教師，流動(dòng)的積極性越高。

一、教師流動(dòng)意愿影響因素探索性分析

對(duì)預(yù)測(cè)得到的80份樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行了探索性因子分析。問(wèn)卷信度分析表明，信度系數(shù)Cronbach’s Alpha數(shù)值較高，達(dá)到0.9以上，說(shuō)明整體數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性較好，適合做進(jìn)一步的因子分析。將問(wèn)卷?xiàng)l目進(jìn)行了降維處理，26個(gè)條目減少至22個(gè)條目，對(duì)22個(gè)條目采用因子分析中的主成分分析法，最終提取5個(gè)公因子。

第一個(gè)因子包括“能真正關(guān)心我的生活狀況”“對(duì)我的教學(xué)工作成就感到驕傲”“如果我需要幫助，學(xué)校會(huì)給予支持”“重視我對(duì)學(xué)校做出的貢獻(xiàn)”“收入水平符合我的期望”，五個(gè)條目均涉及教師自身定位與學(xué)校給予的支持和肯定進(jìn)行評(píng)價(jià)，測(cè)試學(xué)校提供的幫助或者條件是否能符合教師的期望或要求，故該因子命名為“個(gè)體與組織匹配因素”。

第二個(gè)因子包括“校際流動(dòng)降低我的教學(xué)效能感”“學(xué)校培訓(xùn)提升我專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平”“我身邊同事在抱怨，希望參與流動(dòng)”“符合我的職業(yè)規(guī)劃”，四個(gè)條目中有三個(gè)條目屬于教師對(duì)學(xué)校組織氛圍的看法，故該因子命名為“組織因素”。

第三個(gè)因子包括“設(shè)施(投影儀、電腦等)能滿(mǎn)足我教學(xué)需求”“我所教的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較好”“節(jié)假日、住房等待遇符合我的期望”“開(kāi)展活動(dòng)能夠得到家長(zhǎng)支持”，這五個(gè)條目主要是體現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)校教學(xué)環(huán)境、生源質(zhì)量、物質(zhì)待遇等方面，屬于對(duì)客觀(guān)條件的評(píng)價(jià)，故該因子命名為“外部因素”。

第四個(gè)因子包括“能提供我培訓(xùn)機(jī)會(huì)”“感到困惑時(shí)，可以獲得學(xué)校幫助”“開(kāi)展活動(dòng)能夠得到社區(qū)支持”“給我提供進(jìn)修或培訓(xùn)機(jī)會(huì)”“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心我的生活”，這五個(gè)條目主要體現(xiàn)的是教師在日常教學(xué)活動(dòng)中感受到學(xué)校組織對(duì)于他們工作的支持程度，故該因子命名為“組織支持感”。

第五個(gè)因子包括“促進(jìn)教育公平實(shí)現(xiàn)”“提升流入學(xué)校的生源質(zhì)量”“緩解我的職業(yè)倦怠”“降低流出學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量”，此四個(gè)條目主要是考察教師對(duì)教師流動(dòng)政策影響作用的認(rèn)知水平，故該因子命名為“個(gè)體認(rèn)知水平因素”。

二、教師流動(dòng)意愿影響因素調(diào)查分析

經(jīng)過(guò)前文所述的因子篩選和探索性因子分析后，形成正式的調(diào)查問(wèn)卷。在湖南、江西和湖北三省12所中小學(xué)共發(fā)放正式問(wèn)卷600份，回收591份，有效問(wèn)卷為579份，有效率96.5%。其中，男性284人，占總樣本的49.1%，女性295人，占總樣本的50.9%；來(lái)自城鎮(zhèn)學(xué)校的219人，占總樣本的37.8%，農(nóng)村學(xué)校的360人，占總樣本的62.2%；未婚的137人，占總樣本的23.7%，已婚暫無(wú)子女的45人，占總樣本的7.8%，已婚有子女的397人，占總樣本的68.6%。

年齡分布情況為：小于25歲的119人，占總樣本的20.6%；26～30歲的158人，占總樣本的27.3%；31～35歲的89人，占總樣本的15.4%；36～40歲的108人，占總樣本的18.7%；大于40歲的105人，占總樣本的18.1%。

通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)：?jiǎn)柧碚w的信度較高，信度系數(shù)Cronbach’s Alpha數(shù)值達(dá)到0.908。五個(gè)分因子的信度系數(shù)值均達(dá)到了分析要求，個(gè)體與組織匹配因素的信度系數(shù)為0.864，組織因素的信度系數(shù)為0.652，外部因素的信度系數(shù)為0.709，組織支持感的信度系數(shù)為0.753，個(gè)體認(rèn)知水平的信度系數(shù)為0.723。驗(yàn)證性因素分析主要采用路徑分析和擬合程度分析兩種方法，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，整體量表和各潛變量量表的擬合指數(shù)均達(dá)到規(guī)定值，達(dá)到理論模型的要求，并且所收集的數(shù)據(jù)恰好驗(yàn)證其理論構(gòu)建的內(nèi)容，具有較好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度，由此能夠較為全面準(zhǔn)確地反映影響教師流動(dòng)意愿因素的內(nèi)容，從而能夠作為調(diào)查教師流動(dòng)影響因素的重要工具。

整體樣本的教師流動(dòng)意愿均值為6.03，處于中等偏上水平。這個(gè)結(jié)果與北京地區(qū)的調(diào)查結(jié)果有所差異，北京地區(qū)愿意參與流動(dòng)的教師達(dá)到90%以上。[2]產(chǎn)生這種差距的原因還需要進(jìn)一步進(jìn)行不同地區(qū)間差異性的調(diào)查研究，本文在此不做分析。

1.教師流動(dòng)意愿影響因素人口學(xué)變量差異性分析

調(diào)查中涉及的影響教師流動(dòng)意愿的人口學(xué)變量共有九個(gè)，分別是：崗位、性別、任教單位數(shù)、年齡、學(xué)校所在地、婚育狀況、職稱(chēng)、學(xué)歷、收入水平。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，其中性別、任教單位數(shù)、收入水平、學(xué)歷、職稱(chēng)五個(gè)變量未能通過(guò)教師流動(dòng)意愿的差異性檢驗(yàn)，這些變量對(duì)教師流動(dòng)意愿不存在顯著影響；崗位、年齡、學(xué)校所在地和婚育狀況四個(gè)變量通過(guò)了教師流動(dòng)意愿的差異顯著性檢驗(yàn)，這四個(gè)人口學(xué)變量對(duì)教師流動(dòng)意愿存在顯著性影響。

(1) 教師崗位參與流動(dòng)的積極性顯著低于校長(zhǎng)/副校長(zhǎng)崗位，并且二者對(duì)于流動(dòng)政策的個(gè)體認(rèn)知水平也存在顯著的差異，后者明顯好于前者。這就從側(cè)面反映出，校長(zhǎng)/副校長(zhǎng)能夠從宏觀(guān)上把握教育發(fā)展的戰(zhàn)略，更愿意參與流動(dòng)。但是普通教師基于個(gè)人利益以及鼓勵(lì)政策不到位等因素，參與流動(dòng)的積極性不高。在訪(fǎng)談中也發(fā)現(xiàn)，大部分教師對(duì)于流動(dòng)政策了解得不夠，尤其是對(duì)其意義的把握遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如校長(zhǎng)/副校長(zhǎng)崗位群體。

(2) 從流動(dòng)意愿基本趨勢(shì)可以看出，年齡越大的教師對(duì)于參與流動(dòng)的意愿越低，這與王淼(2014)[3]和吳建濤(2015)[4]的調(diào)查結(jié)果一致，希望參與流動(dòng)的教師多半是青年教師或者新任教師，年長(zhǎng)教師的積極性不太高。參與流動(dòng)積極性較高的群體年齡特征，多是30歲以下，且未婚或者未育的教師，表明家庭因素對(duì)于教師流動(dòng)意愿的影響作用重大。年齡較小的教師尚未組建屬于自己的家庭，如同播下的種子剛剛發(fā)芽，處于尚未“定根”的狀態(tài)，因此對(duì)于周?chē)h(huán)境的依賴(lài)性要低于年長(zhǎng)的教師，由此參與流動(dòng)的積極性較高。此外，30歲以下的教師，學(xué)歷都比年長(zhǎng)教師要高，具有更加豐富的現(xiàn)代教學(xué)理念，但由于缺乏實(shí)踐歷練，因此愿意參與流動(dòng)計(jì)劃，試圖提升教師職業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)更高的職業(yè)目標(biāo)。

(3) 農(nóng)村地區(qū)的教師顯著比城鎮(zhèn)地區(qū)教師有更加強(qiáng)烈的愿望參與教師流動(dòng)。這與一些學(xué)者的調(diào)查結(jié)果是一致的，蔡明蘭在2011年的調(diào)查結(jié)果顯示農(nóng)村教師贊成流動(dòng)的占被調(diào)查農(nóng)村教師總數(shù)的比例高達(dá)87%。[5]而且，農(nóng)村學(xué)校教師流動(dòng)的格局體現(xiàn)為“從邊遠(yuǎn)、貧困的農(nóng)村向鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城及城市流動(dòng)”[6]。通過(guò)訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村地區(qū)教師多是基于當(dāng)前學(xué)校條件較差，不符合期望的生活，因此希望通過(guò)流動(dòng)來(lái)改變現(xiàn)狀，也就說(shuō)明農(nóng)村地區(qū)學(xué)校教師更想通過(guò)參與流動(dòng)到城鎮(zhèn)學(xué)校。所以，農(nóng)村學(xué)校教師單向上位流動(dòng)及流失情況嚴(yán)重既是現(xiàn)實(shí)，也是必然。

(4) 從均值比較可以看出，已婚有子女的教師群體的參與流動(dòng)意愿均值為5.80，低于未婚(均值6.09)和已婚暫未生育子女(均值7.87)的教師群體。由此可以看出，未婚和已婚暫未生育子女的教師群體，參與流動(dòng)計(jì)劃的積極性相對(duì)較高。因此，建議在制定教師流動(dòng)政策的時(shí)候，應(yīng)該將教師的婚育狀況考慮進(jìn)去，作為重要的影響因素。

2.教師流動(dòng)意愿影響因素回歸分析

為了進(jìn)一步探討各個(gè)因素對(duì)于教師流動(dòng)意愿的影響力高低，運(yùn)用SPSS19.0進(jìn)行分析，具體采用多元線(xiàn)性回歸的模型：

其中Y為因變量(被解釋變量)，即教師流動(dòng)意愿；X1～Xn為自變量(解釋變量)，即組織支持感、組織因素、外部因素、個(gè)體認(rèn)知水平因素、個(gè)體與組織匹配因素五個(gè)變量?；貧w分析結(jié)果具體如表1所示。

表1 教師流動(dòng)意愿影響因素多元回歸結(jié)果

注：回歸匯總表中的回歸系數(shù)B為非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)；***表示通過(guò)顯著性水平P<0.01。

根據(jù)回歸分析結(jié)果可知，組織支持感、外部因素、組織因素都不是顯著影響教師流動(dòng)意愿的重要因素，P>0.05，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。但是整體回歸模型F檢驗(yàn)結(jié)果中，P<0.05，說(shuō)明回歸具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，并且其中個(gè)體與組織匹配因素、個(gè)體認(rèn)知水平因素都能夠顯著影響教師流動(dòng)意愿；R2為0.423，說(shuō)明整體回歸模型能夠解釋教師流動(dòng)意愿的42.3%以上的變化。從個(gè)體與組織匹配因素回歸系數(shù)為-0.373 可以看出，個(gè)體與組織匹配因素和教師流動(dòng)意愿存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。也就意味著，教師對(duì)于個(gè)體與組織匹配因素評(píng)價(jià)越低，參與流動(dòng)的意愿越高。個(gè)體認(rèn)知水平因素回歸系數(shù)為0.913，意味著個(gè)體認(rèn)知水平因素得分與教師流動(dòng)意愿存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。也就意味著，教師對(duì)于流動(dòng)政策的意義和作用了解得越深入，其參與流動(dòng)的意愿就越強(qiáng)烈。

從回歸分析的結(jié)果看，組織因素、外部因素和組織支持感三個(gè)自變量不是教師流動(dòng)意愿的顯著影響因素。但是，這三個(gè)因素對(duì)教師流動(dòng)意愿是不是就不存在影響？如果有影響的話(huà)，又是通過(guò)什么樣的路徑影響教師流動(dòng)意愿的？對(duì)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)一步深入分析后發(fā)現(xiàn)，組織支持感變量是教師工作滿(mǎn)意度和自我效能感的顯著影響因素，而工作滿(mǎn)意度和自我效能感又是教師流動(dòng)意愿的顯著影響因素。也就是說(shuō)，組織支持感變量是以工作滿(mǎn)意度和自我效能感為中介對(duì)教師流動(dòng)意愿產(chǎn)生影響的，但是，組織因素和外部因素變量都不存在上述特征。

通過(guò)對(duì)變量間多次回歸統(tǒng)計(jì)，最終形成了如圖1所示的教師流動(dòng)意愿影響模型(注：實(shí)線(xiàn)代表存在顯著影響作用，虛線(xiàn)代表不存在顯著影響作用，數(shù)字代表影響系數(shù))。從圖1模型中我們發(fā)現(xiàn)：

圖1 教師流動(dòng)意愿影響模型

首先，在影響教師流動(dòng)意愿的五大因素中，僅有個(gè)體認(rèn)知水平因素和個(gè)體與組織匹配性因素能夠直接影響教師意愿。個(gè)體與組織匹配因素得分越低的教師，更加愿意參與流動(dòng)計(jì)劃，這也證實(shí)了現(xiàn)實(shí)中教師的自主流動(dòng)特征，對(duì)于當(dāng)前學(xué)校提供的各項(xiàng)待遇、條件與自己設(shè)想的不一致的時(shí)候，傾向于流動(dòng)到其他地區(qū)的意愿更加強(qiáng)烈。

其次，工作滿(mǎn)意度能夠顯著影響教師流動(dòng)意愿，回歸系數(shù)為0.240。說(shuō)明工作滿(mǎn)意度越高的教師，參與流動(dòng)計(jì)劃的積極性也越高。

第三，教學(xué)效能感能夠顯著地正向影響教師流動(dòng)意愿，回歸系數(shù)為0.070。說(shuō)明教學(xué)效能感越高的教師，參與流動(dòng)的積極性越高。其中組織支持感、個(gè)體與組織匹配因素、個(gè)體認(rèn)知水平因素對(duì)于教師的教學(xué)效能感都存在顯著的影響作用，間接影響教師流動(dòng)意愿。

第四，教師對(duì)于流動(dòng)政策的了解程度能夠顯著地正向影響教師流動(dòng)意愿，回歸系數(shù)為0.270。說(shuō)明教師對(duì)流動(dòng)政策了解越多，其參與流動(dòng)計(jì)劃的積極性就越高。

第五，總體而言，對(duì)教師流動(dòng)意愿產(chǎn)生直接影響的因素有個(gè)體認(rèn)知水平因素、個(gè)體與組織匹配因素、工作滿(mǎn)意度、教學(xué)效能感和政策了解程度。其中，個(gè)體認(rèn)知水平因素的影響力最大(B值0.913)，教學(xué)效能感影響力最小(B值0.070)。

三、相關(guān)對(duì)策與建議

1.政府在制定相關(guān)教師流動(dòng)政策時(shí)要以師為本

教師流動(dòng)政策的出發(fā)點(diǎn)是為了通過(guò)區(qū)域師資均衡推進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展，這體現(xiàn)的是教師流動(dòng)政策的工具理性。但是，這一政策最終要落實(shí)到教師群體中，也就是說(shuō)，“價(jià)值理性是教師流動(dòng)的根本價(jià)值追求，教師流動(dòng)必須關(guān)注人，關(guān)注人是教師流動(dòng)的內(nèi)在需要”[7]。政策的制定只有做到以師為本，才能真正變“要我流動(dòng)”為“我要流動(dòng)”。

2.制定教師流動(dòng)政策要關(guān)注青年教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的需要

未婚和已婚未生育的青年教師更愿意參與流動(dòng)，這個(gè)群體的教師們除了沒(méi)有孩子負(fù)擔(dān)外，還有一個(gè)很重要的愿意參與流動(dòng)的原因，就是很多年輕教師想通過(guò)流動(dòng)來(lái)促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，尤其是農(nóng)村的青年教師如果能流動(dòng)到城市學(xué)?；蛘邇?yōu)質(zhì)學(xué)校鍛煉一段時(shí)間，可能收獲要比在農(nóng)村待上幾年的時(shí)間要強(qiáng)。

3.學(xué)校在確定流動(dòng)教師對(duì)象時(shí)，應(yīng)先對(duì)教師進(jìn)行摸底調(diào)查，充分尊重教師流動(dòng)意愿

有的學(xué)校為了不影響本校的教學(xué)秩序，參與流動(dòng)的教師多半是不能上課或者吊兒郎當(dāng)?shù)慕處?，然而這些教師即使流動(dòng)到其他學(xué)校也不能發(fā)揮正能量的作用，從而使政策失效。所以，參與流動(dòng)的學(xué)校應(yīng)該充分尊重流動(dòng)教師的意愿。只有建立在主動(dòng)和自愿基礎(chǔ)上的流動(dòng)才會(huì)產(chǎn)生流動(dòng)的積極作用，也才能使學(xué)校組織和教師達(dá)到“雙贏(yíng)”的目的。

[1] 辛濤.論教師的教學(xué)效能感[J].應(yīng)用心理學(xué)，1996(2):42-48.

[2] 鄭祖?zhèn)?調(diào)查顯示：超九成背景教師支持崗位流動(dòng)[DB/OL].[2016-06-10].http://learning.sohu.com/20150105/n407548280.shtml.2015-01-05/2016-07-08.

[3] 王淼.民族地區(qū)農(nóng)村教師流動(dòng)特點(diǎn)、成因與對(duì)策研究：以湖南通道侗族自治縣為例[J].民族教育研究，2014(2):88-92.

[4] 吳建濤.義務(wù)教育教師流動(dòng)政策進(jìn)展與完善路徑研究：基于教育局長(zhǎng)的問(wèn)卷調(diào)查與政策文本分析[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2015(4):59-64.

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.028

2016-06-19

教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(15YJA880060)；江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度一般課題(15YB105)。

譚諍(1972-)，男，湖南洞口人，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師；韓靜溪(1992-)，女，山東淄博人，碩士研究生；周沙(1991-)，女，湖南湘潭人，中學(xué)三級(jí)教師。

G526.5

A

1002-1477(2016)12-0109-05