俞 宏 毓

(紹興文理學院數(shù)理信息學院，浙江 紹興 312000)

教學新論

學情分析存在的問題與有效方法

俞 宏 毓

(紹興文理學院數(shù)理信息學院，浙江 紹興 312000)

關于學情分析問題，已經(jīng)有一些同行做了相關研究，主要關注的是教師教學方面的學情分析。事實上，教材編寫、教師教學和教師發(fā)展指導都應關注并分析學情。學情分析需要特別關注起點、難點、容易點和易錯點四個方面，運用資料分析法、課堂觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法、基于理論和知識的分析法，獲得較準確、全面的學情。

學情分析；教材編寫；教師發(fā)展指導

學情問題自古以來就受到重視，很多教育大家都曾強調(diào)學情分析的重要性。如我國早在戰(zhàn)國時期，著名哲學家惠施就提出了“以其所知，喻其所不知，而使其知之”的說法。德國教育學家赫爾巴特認為新知識必須融匯于原有統(tǒng)覺團內(nèi)，新知識才能習得。美國著名認知教育心理學家奧蘇貝爾曾指出：影響學習的最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。皮連生也指出：在進入新的學習單元或新的學習課題時，學生原有的學習習慣、學習方法、相關知識和技能對新的學習的成敗起著決定性作用。[1]

學情分析指的是對學生起點的知識技能水平、認知學習方式以及情感、態(tài)度、價值觀念等個性特征的全面了解分析，是教學的出發(fā)點。[2]關于學情分析已經(jīng)有一些教育同行做了研究，指出了教師教學時學情分析存在的問題，并提出了若干分析學情的有效方法，但實證性的研究尚缺乏。著名教育家顧泠沅曾一再強調(diào)學情分析的重要性，指出學情分析是以學定教、實現(xiàn)精準針對性教學的關鍵，但他同時也指出目前學情分析是中國基礎教育的瓶頸。筆者通過對數(shù)學基礎教育各環(huán)節(jié)的研究也發(fā)現(xiàn)，無論是教材編寫、教師教學還是教師發(fā)展指導都存在一定程度的忽視學情或對學情定位偏差等問題。本文立足于數(shù)學學科，在已有研究基礎上，舉例說明教材編寫、教師教學和教師發(fā)展指導中學情分析存在的問題，進一步闡述學情分析的方法、途徑，并提出學情分析的四大關注點，試圖給學情分析工作一定的啟示。

一、學情分析存在的問題

1.教材編寫忽視學情

再如，小學六年級某版本教材內(nèi)容“比賽場次”，首先通過列表法(如圖1)解釋循環(huán)賽問題的計算公式。在執(zhí)教這節(jié)課之前，筆者曾對學生做過前測，結果發(fā)現(xiàn)75%以上的學生傾向于用畫圖法(如圖2)來解決這類問題，用列表法的學生不到2%。[4]用何種方式來解釋算理要以貼近學生實際、能促進學生理解為出發(fā)點，也就是要針對學情，教材的這種處理方式不符合學情，理想的做法應該以學生慣用的畫圖法解釋公式，而列表法可以作為第二種方法教給學生。

圖1 “比賽場次”教材剪輯1

圖2 “比賽場次”教材剪輯2

2.教學中學情分析存在的問題

目前教師教學中的學情分析也存在很多問題。如馬文杰和鮑建生在綜合已有研究基礎上指出，當前教學存在“無視或輕視學情分析”“學情分析經(jīng)驗主義、主觀主義現(xiàn)象嚴重”“學情分析中形式主義現(xiàn)象嚴重”“學情分析過于空泛”“學情分析視角單一、方法簡陋”等問題。[5]另外有學者還指出，學情分析僅關注課前、缺乏課中和課后分析，注重對學生群體共性的分析而缺乏對學生個體差異的考察，等等。[6]

筆者認為目前教學中學情分析存在的比較嚴重的問題是脫離具體的教學內(nèi)容、流于形式。[7]如說課要有學情分析，很多說課稿即使有學情分析也是泛泛而談。如某初中教師寫的“菱形的性質(zhì)”說課稿中的學情分析：“學生剛剛學完平行四邊形和矩形，已具備平行四邊形的相關知識及探究矩形的方法，有了一定的活動經(jīng)驗。同時初二學生思維活躍，求知欲強，對實驗、猜想、探索性的問題充滿好奇，有一定的動手能力和獲取新知識的能力。”這個學情分析試圖分析學生學習本節(jié)課的基礎，但不夠具體，至于學生學習菱形的性質(zhì)存在什么困難等問題則完全沒有提及。再如，一些小學教師的學情分析：“四年級學生活潑好動，學習新知識的速度快，敢于發(fā)表自己的想法，具備一定探索知識的能力。”這樣的學情分析則完全和教學內(nèi)容不沾邊。

3.教師發(fā)展指導忽略學情

根據(jù)對教師發(fā)展指導現(xiàn)狀的考察了解到，現(xiàn)有的教師發(fā)展指導雖然有一定成效，但也存在一些問題，其中對學情的忽略是主要問題之一。如以“兩位數(shù)減兩位數(shù)退位減法”為教學主題的教師發(fā)展指導實驗，是以全國知名教研員為指導主體的“原生態(tài)”指導，在一定程度上反映了以教研員為主體的教師發(fā)展指導工作的現(xiàn)狀。該教學指導實驗采取的是顧泠沅教授的行動教育模式，該教學主題經(jīng)歷了三輪課的教學實踐，教師發(fā)展指導者分別在第一次課后和第二次課后對執(zhí)教教師進行了指導。顧泠沅教授將教師發(fā)展指導內(nèi)容分為六個方面，第一次課后指導六方面內(nèi)容占總時間百分比如表1所示。顯然教師發(fā)展指導對學情是忽略的，學情分析時間僅占4%。[9]

表1 “兩位數(shù)減兩位數(shù)退位減法”教師發(fā)展指導六方面內(nèi)容所占時間百分比 %

表2 “異分母分數(shù)的加減法”教師發(fā)展指導六方面內(nèi)容所占時間百分比 %

再如，以“異分母分數(shù)的加減法”為教學主題的教師發(fā)展指導，教師發(fā)展指導者有兩位，一位是區(qū)域層面教研員，另一位是高校數(shù)學教育研究人員。第二次課后指導會議六方面內(nèi)容所占時間百分比如表2所示，前端分析僅占總指導時間的5.49%。其中前端分析包括學科知識分析和學情分析兩個方面。[2]

二、學情分析的四個關注點

具體到教師的教學來說，筆者認為學情分析需要特別關注四個點：起點、難點、容易點、易錯點。

1.教學要了解學生的起點

所謂起點指的是學生已有的基礎。如曾崢和李勁指出的，教師學情分析需要關注如下方面：對將要學習的新知識，學生與之相關的舊知識掌握得怎樣？有沒有遺忘的情況？所用到的經(jīng)驗技能是否具備？[8]如為了解“異分母分數(shù)的加減法”一課的學情，筆者在前測中設計了通分和同分母分數(shù)的加減以及簡單的異分母分數(shù)加減問題，了解學生學習該內(nèi)容的起點。[8]

2.教學難點

3.容易點和易錯點

易錯點顧名思義指的是學生容易出錯、容易混淆的地方。弄清楚了學生的易錯點，教師教學在這些點上則要采取相應措施防止學生出錯或混淆。如小學階段“面積與周長”的教學主題，學生往往出現(xiàn)混淆面積與周長公式的現(xiàn)象。對此，教材的對策是將“周長”與“面積”兩部分內(nèi)容分開教學。實際上，教學時如果教會學生周長和面積運算的本質(zhì)而不是單純地強調(diào)公式的形式，學生不僅不會混淆面積和周長公式的運算，而且有可能從周長的學習遷移到面積的學習中。[11]

上述四個關注點是學情分析最關鍵的問題，抓住這四個關注點，基本上也就掌握了學情的全貌。

三、學情分析的有效方法

關于學情分析的策略和方法，有同行將各種方法分為經(jīng)驗判斷法和實證分析法兩大類，很多同行都談到了問卷調(diào)查法、訪談法、觀察法和資料分析法等常見分析方法，馬文杰和鮑建生還提出了經(jīng)驗分析法和基于一定的教育教學理論進行分析的方法，錢軍先還提到了實驗法。在此基礎上，筆者進一步闡述這些方法的有效運用。

1.資料分析法

資料分析法的常規(guī)定義是通過對包括學習檔案、筆記本、練習本、作業(yè)和試卷等文本材料的分析、了解學情。這些文本資料可以在一定程度上反映學生的學習狀況，是了解學情的有效途徑。尤其是練習本、作業(yè)和測試卷分析，教師可在批閱時進行，統(tǒng)計學生的容易點、易錯點、難點等等。但大多數(shù)教師往往由于對學情分析的輕視，而忽略了這項工作。

除此以外，筆者認為同行教師和專家對學情的分析也是可以借鑒的重要資料，尤其是對于職初教師的教學來說參考同行已有的分析可以節(jié)約時間和精力，起到事半功倍的效果。具體來說，可以通過購買相關參考資料和查詢網(wǎng)絡資源的方式。但學情分析目前尚是教育的薄弱環(huán)節(jié)，可以參考和借鑒的有用資料尚不多見。

2.課堂觀察法

課堂觀察法在教學研究中一直被廣泛應用。對于一線教師來說，這種方法也非常便捷，在課堂教學中可以隨時進行。課堂觀察除通過觀察學生表情了解學生的學習狀態(tài)、學習心理、學習效果等學情以外，可以通過提問、課堂巡視、學生板演等常規(guī)手段了解學生對相關內(nèi)容的掌握情況、存在的問題等等。大多數(shù)教師都會進行課堂觀察，但卻很少有教師能夠在課后仔細總結課堂觀察的內(nèi)容并據(jù)此改進自己的教學。除一線教師以外，從事教育教學研究的人員、教研員等也都可以經(jīng)常進入活生生的課堂了解學情。由于課堂教學轉瞬即逝，不可能當堂記錄課堂發(fā)生的所有事件，可以采取拍攝課堂教學錄像的方法來彌補。研究人員經(jīng)常采用錄像帶分析法來分析課堂教學，一線教師也可以通過觀察課堂教學錄像來研究如何提高教學水平。

3.問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查是研究人員進行教育教學研究時常用的方法。問卷題目和常規(guī)的測試題目、作業(yè)題有所差別，需要精心設計，如果問卷設計不成功則得不到想要的結果。一般來說，問卷設計要有明確的目的性，并滿足有效性和科學性，力爭能夠客觀、準確、全面地反映學生的情況。問卷中問題的表述也要符合學生的年齡特征，具備可答性，而且不能帶有暗示性或者傾向性。同時問卷設計也要有利于統(tǒng)計、分析結果，即具備可分析性。

一線教師在教學中也可以嘗試運用這個方法了解學情、教學效果等等。尤其是針對某一節(jié)課內(nèi)容的小型調(diào)查，一般設計幾個問題就可以，利用課前或者課后時間進行。如筆者關于“比賽場次”教學主題的學情分析問卷，設計如下：

用你自己的辦法解決下列各題，并寫出或畫出過程。

(1) 六年級4個班要進行籃球比賽，每兩個班級之間都要比賽一場，一共要比賽多少場?

(2) 足球隊員的聯(lián)絡方式是這樣的：先由教練通知兩名隊員，然后兩名隊員各通知兩名隊員，以此類推。同時每通知兩人共需1 min，4 min有多少隊員被通知到？

(3) 8名運動員進行乒乓球比賽，實行淘汰制，也就是每場比賽的贏家進入下一輪比賽，問需要舉行多少場比賽才可以決出冠軍？

4.訪談法

訪談法是瑞士心理學家皮亞杰創(chuàng)立的，即“通過研究者與被研究者口頭談話的方式從被研究者那里收集第一手資料的一種研究方法”。[5]訪談法也是教育研究常用的方法，可以獨立進行，也可以作為課堂觀察和問卷調(diào)查的輔助方法。因為課堂觀察畢竟不可能洞察課堂教學的一切，可以采取訪談的形式來彌補；問卷調(diào)查也不一定能完全反映出學生的整個思考過程，也可以采取訪談的形式來了解學生是如何思考、如何得出問題解決方案的。

為研究學情的訪談，可以以學生為訪談對象，也可以以經(jīng)驗教師為訪談對象。因為經(jīng)驗教師長期跟學生打交道，對學生的情況相對了解。如前文提到的關于“異分母分數(shù)的加減法”學生錯誤的訪談就是對經(jīng)驗教師進行的。選取訪談學生要注意典型性和代表性，如在一個班級里選取學習成績上等、中等和后進三種類型的學生訪談，或者訪談課堂中表現(xiàn)突出的學生，或者訪談問卷測試或作業(yè)、考試中表現(xiàn)突出的學生。這里的突出可以是表現(xiàn)特別好也可以是表現(xiàn)特別差的學生，通過訪談找到表現(xiàn)特別好或者特別差的原因。訪談需要根據(jù)訪談目的精心設計訪談提綱，訪談的問題也可以根據(jù)訪談的實際情況隨機變化，但總的來說訪談的問題應該是有效的、具體的和可回答的。針對某節(jié)課學情的訪談，一般只需要問幾個問題。作為一線教師，這樣的訪談隨時可以對學生進行。訪談要注意隨時記錄或者在征得被訪談者同意的前提下錄音。

5.基于理論和知識的分析法

本分析方法是在馬文杰和鮑建生提出的“基于一定的教育教學理論進行分析”的基礎上提出來的。具備一定教育理論水平的研究者常用基于理論和知識的分析方法，指的是教育研究者根據(jù)教育理論和學習理論、對學科知識本身的分析，自上而下地對學情做出的分析。這種分析具有一定的理論深度，但也有可能會和學生的實際有一定的偏差，需要經(jīng)過實踐檢驗。實際運用中，常將這種基于理論和知識的分析思路運用于指導其他的如問卷調(diào)查、訪談等實證分析中，也可以將這種方法和一線教師的“草根式”分析相結合，取長補短。

總的來說，目前國內(nèi)基礎教育學情分析方面還存在很大問題，無論是教材編寫、教師教學還是教師發(fā)展指導都存在一定程度的忽視學情的問題，關于學情分析的研究目前也較少。只有在正確把握學情的基礎上，才有可能真正地實現(xiàn)因材施教，進行針對性教學，因此如何運用正確的方法和途徑進行有效的學情分析是教育各界迫切需要研究的事情，也是件任重而道遠的事情。本文的微末研究提出的學情分析的四個關注點實際上指出了學情分析的四個具體切入點，也許尚待完善。關于學情分析的具體方法很多，在實際中各種方法可以綜合運用，從而得到較準確、全面的學情。

[1] 皮連生.教學設計：心理學的理論與技術[M].北京：高等教育出版社，2000(6):32.

[2] 曾崢，李勁.中學數(shù)學教育學概論[M].鄭州：鄭州大學出版社，2007(9):196.

[3] 俞宏毓，潘勇.教師發(fā)展指導者工作的案例研究：以“異分母分數(shù)的加減法”教學指導為例[J].教育學術月刊，2013(7)：103-105.

[4] 俞宏毓，王偉杰.多樣化的歸一：“比賽場次”的教學改進實踐[J].教學月刊(小學版)，2015(10)：51-54.

[5] 馬文杰，鮑建生.“學情分析”：功能、內(nèi)容和方法[J].教育科學研究，2013(9)：52-57.

[6] 安桂清.論學情分析與教學過程的整合[J].當代教育科學，2013(22)：40-42.

[7] 俞宏毓.研討式教學模式的實踐與研究：以“數(shù)學課程標準與教科書研究”課程為例[J].數(shù)學教育學報，2015(12)：88-91.

[8] 俞宏毓.教師發(fā)展指導者工作的案例研究[M].上海：華東師范大學出版社，2013：130-131，165，171.

[9] 顧泠沅，朱連云.教師發(fā)展指導者工作的預研究報告[J].全球教育展望，2012(8)：31-37，50.

[10] 俞宏毓，顧非石.關于“扇形的面積”的教學指導研究報告[J].數(shù)學教育學報，2013(2)：44-48.

[11] 俞宏毓.“長方形、正方形的面積與周長”教學指導研究報告[J].數(shù)學教育學報，2014(6)：71-75.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.008

2016-06-17

浙江省2016年教育科學規(guī)劃課題(2016SCG139)；浙江省社科聯(lián)2016年研究課題(2016N29Y)；浙江省2016年高等教育教學改革研究項目(jg20160170)；紹興市2015年度高等教育課堂教學改革研究項目(20131127)。

俞宏毓(1977-)，女，安徽寧國人，博士，講師。

G622.0

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1002-1477(2016)12-0027-05