都鵬超 袁文丹 韓艷春 劉魯英/濱州醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院

《醫(yī)學(xué)概論》的教學(xué)實(shí)踐和思考

都鵬超 袁文丹 韓艷春 劉魯英/濱州醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院

文章首先扼要介紹了醫(yī)學(xué)概論課程內(nèi)容整合及曾進(jìn)行的教學(xué)改革情況，繼而在調(diào)查問(wèn)卷的基礎(chǔ)上探討了在教學(xué)實(shí)踐中遇到的幾點(diǎn)問(wèn)題；著重關(guān)注以“學(xué)生為中心”教學(xué)理念及布魯姆目標(biāo)分類法的在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，并且強(qiáng)調(diào)教師在本課程教學(xué)過(guò)程中準(zhǔn)確引導(dǎo)對(duì)解決學(xué)生對(duì)本門課程重視度不夠這一問(wèn)題的重要性。

醫(yī)學(xué)概論；學(xué)生為中心；布魯姆目標(biāo)分類法；正確引導(dǎo)

醫(yī)學(xué)概論課程是為我校非醫(yī)學(xué)但與醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的一門必修考試（部分專業(yè)考查）課程。通過(guò)該課程的學(xué)習(xí)，非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生可以形成對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)體系整體性的、簡(jiǎn)明扼要的認(rèn)識(shí)，為將來(lái)的本專業(yè)的學(xué)習(xí)和工作奠定一定醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)。但是，由于醫(yī)學(xué)知識(shí)的博大深?yuàn)W以及授課對(duì)象的特殊性，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不可避免的出現(xiàn)一些問(wèn)題，本文結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，探討醫(yī)學(xué)概論教學(xué)過(guò)程中遇到的兩個(gè)問(wèn)題，希望能為醫(yī)學(xué)概論教學(xué)的順利開展打開一扇窗戶。

1.醫(yī)學(xué)概論不同于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論是一門新課程，在我校本科教學(xué)活動(dòng)中占重要地位

醫(yī)學(xué)概論是在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論基礎(chǔ)上整合臨床醫(yī)學(xué)概論而形成的，其概要介紹了物質(zhì)代謝、機(jī)體結(jié)構(gòu)功能、疾病發(fā)生發(fā)展過(guò)程；融會(huì)貫通了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)各個(gè)學(xué)科、廓清了醫(yī)學(xué)整體脈絡(luò)的綜合性課程。本課程堅(jiān)持以“細(xì)胞—組織—器官—系統(tǒng)”為主線[1]，從正常功能到病理生理機(jī)制再到臨床表現(xiàn)及常規(guī)治療等方面重組，融合了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程及外科學(xué)、內(nèi)科學(xué)、耳鼻喉科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)等臨床醫(yī)學(xué)課程的內(nèi)容；醫(yī)學(xué)知識(shí)相互滲透，體系高度融合，但同時(shí)具有知識(shí)量博大、重點(diǎn)難點(diǎn)眾多的特點(diǎn)。

目前，國(guó)內(nèi)各大醫(yī)學(xué)類院校醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的本科教學(xué)中廣泛開展了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論的授課，例如西安醫(yī)學(xué)院、濰坊醫(yī)學(xué)院、貴陽(yáng)醫(yī)學(xué)院、牡丹江醫(yī)學(xué)院等；針對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論課程,[1]構(gòu)建與實(shí)踐以及如何解決教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題的探討持續(xù)進(jìn)行[2]；我校也曾對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行過(guò)探討和總結(jié)[1]，作為資深教授，他們普遍認(rèn)為在整合優(yōu)化授課內(nèi)容的基礎(chǔ)上，突出專業(yè)針對(duì)性，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合是走出基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論教學(xué)難點(diǎn)的有效途徑；但是融合臨床醫(yī)學(xué)概論后，這些問(wèn)題并沒(méi)有解決，反而隨著臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)量的增多原有問(wèn)題矛盾更加突出。

2．問(wèn)題一：知識(shí)層面不對(duì)等，課堂交流“障礙”重重；基于“學(xué)生為中心”教學(xué)理念，應(yīng)用“布魯姆目標(biāo)分類法”的教學(xué)模式效果較好

醫(yī)學(xué)概論在我校的開課學(xué)期是大一下學(xué)期及大二的上學(xué)期，針對(duì)的是剛升入大學(xué)的不久的高中生。學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)甚至是醫(yī)學(xué)常識(shí)的了解太少，教學(xué)過(guò)程經(jīng)常是用學(xué)生不明白的詞匯在講解另外一個(gè)專業(yè)詞匯，而學(xué)生的反應(yīng)甚微，課堂提問(wèn)經(jīng)常面面相覷。長(zhǎng)期以往學(xué)生的興趣降低、聽課主動(dòng)性下降，課堂上缺乏有效的交流，而學(xué)生的課堂反應(yīng)直接影響教師的授課效果，面對(duì)興趣低下的學(xué)生，教師的授課積極性繼而下降，惡性循環(huán)的結(jié)果就是學(xué)生被動(dòng)接受晦澀的知識(shí)、應(yīng)付考試、背離了學(xué)習(xí)本門課程的初衷。調(diào)查報(bào)告和座談均發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生開課伊始是抱著極大的興趣走進(jìn)課堂，調(diào)查分析報(bào)告結(jié)果顯示44.6％的學(xué)生對(duì)本門課程有興趣，其中衛(wèi)生信息化專業(yè)的學(xué)生對(duì)本門課程感興趣的比例超過(guò)65％；但隨著課程的深入、知識(shí)量的加大，興趣逐漸下降，而不懂的知識(shí)越多，興趣越低，甚至有的學(xué)生在聽課一段時(shí)間之后拒絕聽講。這說(shuō)明學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)并不缺乏興趣，而是對(duì)眾多不懂的詞匯缺乏興趣，這就要求教師“ 以學(xué)生為中心”，充分應(yīng)用“布魯姆分類法”[3]，更好的幫助學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)。調(diào)查問(wèn)卷顯示半數(shù)以上的同學(xué)認(rèn)可以“布魯姆分類法”為基礎(chǔ)的教學(xué)模式改革。例如，炎癥巨噬細(xì)胞的吞噬作用一章節(jié)是非?？菰锏模酝鶎W(xué)生主要是依靠死記硬背；根據(jù)布魯姆的分類法，將應(yīng)用提到重要的位置，在授課的時(shí)候從解決實(shí)際問(wèn)題入手，我們給大家舉了日常生活中的例子：每個(gè)人都曾經(jīng)在胳膊或腿上碰傷出烏青，提示大家回想有碰傷的顏色變化，先烏青再青黃最后消失，變黃色說(shuō)明快要恢復(fù)了，為什么呢？這就是巨噬細(xì)胞吞噬了紅細(xì)胞之后，將紅細(xì)胞代謝產(chǎn)生的含鐵血黃素，含鐵血黃色呈現(xiàn)黃色，說(shuō)明這個(gè)階段就是組織創(chuàng)傷的后期，待黃色消失說(shuō)明淤血被清除，創(chuàng)傷恢復(fù)。同時(shí)，誘導(dǎo)學(xué)生思考為什么有的人創(chuàng)傷之后恢復(fù)較快，有的人創(chuàng)傷之后恢復(fù)的慢。此時(shí)，學(xué)生的積極性就調(diào)動(dòng)起來(lái)了，有的學(xué)生甚至直點(diǎn)頭表示認(rèn)同；既認(rèn)知了巨噬細(xì)胞的吞噬功能，又理解了人體的免疫系統(tǒng)的作用，還將知識(shí)應(yīng)用到解釋日常生活實(shí)踐中。

3.問(wèn)題二：學(xué)生背景復(fù)雜、對(duì)課程性質(zhì)和學(xué)習(xí)目的不明確，導(dǎo)致學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)；授課伊始的正確引導(dǎo)很重要

我校非醫(yī)學(xué)專業(yè)既有文科生又有理科生，有的理科學(xué)生認(rèn)為醫(yī)學(xué)就是高中生物，沒(méi)有再次學(xué)習(xí)的必要；有的文科同學(xué)認(rèn)為醫(yī)學(xué)比政治都難背，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)概論還不如學(xué)習(xí)馬哲。學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)概論的學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒，這些錯(cuò)誤觀點(diǎn)源于學(xué)生對(duì)本課程的性質(zhì)不了解，在醫(yī)學(xué)的定位上存在誤區(qū)。這就要求教師在初次授課的時(shí)候?qū)⑨t(yī)學(xué)概論與高中生物以及文史哲課程進(jìn)行充分的比較，在開學(xué)伊始就給學(xué)生一個(gè)準(zhǔn)確的定位，而不是一味的強(qiáng)調(diào)哪些知識(shí)是要點(diǎn)、考試如何進(jìn)行等等。除此之外，學(xué)生對(duì)本門課的學(xué)習(xí)目的了解的不透徹，調(diào)查分析報(bào)告結(jié)果顯示將近30％的學(xué)生對(duì)本門課程的學(xué)習(xí)目的不了解。學(xué)校開設(shè)醫(yī)學(xué)概論課程的目的是為了非醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生在就業(yè)前能認(rèn)知、理解醫(yī)學(xué)知識(shí)，在就業(yè)后能應(yīng)用相關(guān)知識(shí)，成為具有醫(yī)藥衛(wèi)生知識(shí)背景的具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才；而不是簡(jiǎn)單的應(yīng)付考試，湊學(xué)分，這同樣要求教師在上課初始將本門課程的學(xué)習(xí)目的充分展示給學(xué)生。學(xué)生對(duì)課程性質(zhì)和學(xué)習(xí)目的的錯(cuò)誤把握導(dǎo)致學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)，掌握知識(shí)時(shí)要么死板教條、死記硬背、過(guò)分注意某些小知識(shí)點(diǎn)的記憶，忽略整體把握，要么對(duì)某些重要知識(shí)點(diǎn)含混不清。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)CPR的操作要點(diǎn)的時(shí)候過(guò)分忽略細(xì)節(jié)，知識(shí)僅停留在嘴對(duì)嘴人工呼吸和心臟胸外按壓上，而具體何時(shí)進(jìn)行CPR、具體怎樣實(shí)施卻缺乏正確的記憶，無(wú)法獨(dú)立完成；課堂詢問(wèn)學(xué)生是否會(huì)CPR，半數(shù)學(xué)生表示可以完成；抽查發(fā)現(xiàn)學(xué)生不知道按壓位置、手型錯(cuò)誤、人工呼吸和心臟胸外按壓次數(shù)記不清等等問(wèn)題。如果教師在開課伊始將課程性質(zhì)和學(xué)習(xí)目的分析明白，學(xué)生能夠更好的把握學(xué)習(xí)目標(biāo)，在知識(shí)的掌握上就更有側(cè)重點(diǎn)。

總之，由于醫(yī)學(xué)概論授課對(duì)象的特殊性，要求教師在全面在掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮創(chuàng)造性授課思維，將生活實(shí)踐充分融入課堂，即將應(yīng)用作為最終培養(yǎng)目標(biāo)，做好學(xué)生的正確引導(dǎo)工作，才能準(zhǔn)確抓住新時(shí)代青年學(xué)生的“胃口”，從而達(dá)到滿意的授課效果。

[1]金昌洙，劉衛(wèi)東.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論的教學(xué)實(shí)踐與思考[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2011，(4): 76–77.

[2]王莞，楊旭芳，馮華等.醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論課程的構(gòu)建與實(shí)踐[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2014，(4): 80–81.

[3]洛林.W.安德森.布盧布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué):分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)(完整版)(修訂版)[M].北京: 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社, 2009.

都鵬超，醫(yī)學(xué)博士，研究方向：醫(yī)學(xué)概論教學(xué)改革，從事醫(yī)學(xué)概論教學(xué)兩年，病理教研室輪轉(zhuǎn)1年，并參與病理實(shí)驗(yàn)課本科和教改班教學(xué)。

備注：基金2016YB176屬于2016年度教育部課題。

基于在線教育綜合平臺(tái)的病理學(xué)混合式教學(xué)研究 2016年度教育部在線教育研究中心在線教育研究基金(全通教育) 2016YB176。

醫(yī)教協(xié)同模式下病理學(xué)與病理生理學(xué)科學(xué)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與實(shí)踐SDYC15048。

形態(tài)實(shí)驗(yàn)學(xué)（病理）混合式教學(xué)研究與實(shí)踐 2016B-SY023。

劉魯英