摘要：對(duì)英語(yǔ)閱讀模式以及圖式理論與詞匯之間的關(guān)系，"短路假設(shè)"與"詞匯閾限"理論與閱讀之間的關(guān)系，泛讀與詞匯之間的關(guān)系進(jìn)行一一闡述，進(jìn)而更好地指導(dǎo)英語(yǔ)詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)閱讀；詞匯

詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，而詞匯和閱讀卻是高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，這給教學(xué)帶來(lái)了難度和挑戰(zhàn)，但同時(shí)也給教師提供了研究的領(lǐng)域。本文旨在探討英語(yǔ)閱讀與詞匯的關(guān)系，以便更好地促進(jìn)高職詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)。

一、詞匯與英語(yǔ)閱讀模式

1、自下而上模式

P.B.Gough的"自下而上"（bottom-up）過(guò)程，是一個(gè)按順序進(jìn)行的線性過(guò)程。"自下而上"閱讀技能來(lái)源于人們對(duì)閱讀理解過(guò)程最初的理解，整個(gè)過(guò)程強(qiáng)調(diào)把文本材料作文信息輸入從低級(jí)單位到高級(jí)單位的認(rèn)知處理流程，忽視了讀者在閱讀中的積極作用。（Carrell，Devine，Eskey，2006）

"自下而上"的閱讀技能對(duì)外語(yǔ)教學(xué)（尤其是閱讀教學(xué)）產(chǎn)生了極大影響，傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)為教師的任務(wù)是幫助學(xué)生掃除語(yǔ)言障礙。教師往往比較重視語(yǔ)言因素（詞匯和語(yǔ)法）的教學(xué)，而忽視非語(yǔ)言因素（背景知識(shí)、邏輯推理能力、認(rèn)知能力等）的教學(xué)。筆者認(rèn)為，詞匯是閱讀理解的關(guān)鍵，讓讀者無(wú)法進(jìn)行流利閱讀的主要原因之一就是對(duì)文本中的詞匯、語(yǔ)法形式缺乏快速、準(zhǔn)確的識(shí)別能力，因此，在外語(yǔ)閱讀教學(xué)中理應(yīng)重視詞匯、重視詞匯教學(xué)。

2、自上而下模式

美國(guó)心理學(xué)家K.S.Goodman的"自上而下"閱讀理論認(rèn)為閱讀不是被動(dòng)的接受過(guò)程，而是讀者根據(jù)自己已有的知識(shí)，進(jìn)行積極的思維活動(dòng)，并根據(jù)文字提供的線索進(jìn)行預(yù)測(cè)，然后利用下文內(nèi)容來(lái)證實(shí)或修訂最初的預(yù)測(cè)，并同時(shí)為下一步的預(yù)測(cè)做準(zhǔn)備。在該教學(xué)模式的影響下，教師一般都比較注重培養(yǎng)學(xué)生在文中尋找線索并根據(jù)該線索進(jìn)行預(yù)測(cè)和驗(yàn)證的能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生進(jìn)行快速閱讀，而忽視了學(xué)生知識(shí)的積累。但事實(shí)上，學(xué)生會(huì)一味地追求快速閱讀而忽視對(duì)語(yǔ)篇具體字句的正確理解，這不利于學(xué)生詞匯和語(yǔ)法知識(shí)的積累；另一方面，如果學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)還不足以很好地駕馭語(yǔ)言，那么他們?cè)~匯知識(shí)的缺乏往往會(huì)對(duì)語(yǔ)篇中的只字片言產(chǎn)生誤解，從而把自己的想法強(qiáng)加在作者身上，產(chǎn)生閱讀理解失敗。

3、交互作用模式

Rumelhart 的交互作用模式認(rèn)為閱讀不單純是"自下而上"或"自上而下"的過(guò)程，而是兩者相互作用的處理過(guò)程。交互作用模式強(qiáng)調(diào)了閱讀處理過(guò)程的雙向性和交互性，認(rèn)為閱讀過(guò)程的各個(gè)層次之間處置交互作用，因而解釋力更強(qiáng)。

在閱讀中，運(yùn)用"自下而上"的閱讀技能可以幫助自己根據(jù)文章信息激活頭腦中的較大的圖式，運(yùn)用"自上而下"的閱讀技能則可以幫助讀者運(yùn)用高層次圖示，通過(guò)調(diào)研被激活的世界知識(shí)來(lái)預(yù)測(cè)、分析所輸入的信息與文章之間的關(guān)系。陳賢純1998，320-305）相互作用閱讀技能給我們的閱讀教學(xué)帶來(lái)了很多啟示：語(yǔ)言知識(shí)與背景信息互為補(bǔ)充，才能獲得良好的效果。當(dāng)學(xué)生對(duì)閱讀材料感到陌生時(shí)，往往需要通過(guò)語(yǔ)法分析來(lái)理解復(fù)雜的句子，這時(shí)的語(yǔ)言知識(shí)就是學(xué)生進(jìn)行理解的主要依賴對(duì)象。當(dāng)學(xué)生覺(jué)得語(yǔ)言文字較為簡(jiǎn)單時(shí)，就會(huì)自覺(jué)地使用"自上而下"的信息處理方法進(jìn)行閱讀，因此學(xué)生在閱讀同一篇文章時(shí)會(huì)不自覺(jué)地交替或者同時(shí)使用兩種信息處理方式，從而做到有效和高效的閱讀。

二、詞匯與圖式理論

圖式理論是認(rèn)知心理學(xué)家用以解釋心理過(guò)程的一種理論。圖式理論充分體現(xiàn)了閱讀過(guò)程的交互性思想。圖式理論是由語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式、和形式圖式組成，他們都儲(chǔ)存在人的記憶里的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。

語(yǔ)言圖式是指對(duì)構(gòu)成閱讀材料的語(yǔ)言的掌握，是讀者掌握的語(yǔ)言知識(shí)及運(yùn)用語(yǔ)言的能力，體現(xiàn)在對(duì)詞匯的掌握和語(yǔ)言的了解，它處于較為下層的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在閱讀理解中起著基礎(chǔ)性作用，而內(nèi)容圖式和形式圖式處于較高層次，屬于較為抽象的知識(shí)，當(dāng)下層圖式被具體化時(shí)，高一級(jí)的圖式才能被激活。因此如果沒(méi)有一定的語(yǔ)言圖式，內(nèi)容圖式、形式圖式是無(wú)法有效地發(fā)揮作用的。Carrell 和Eisterhold （1983）指出：如果沒(méi)有足夠的語(yǔ)言知識(shí)和掌握大量的圖式，讀者在閱讀中是無(wú)法激活與文本相關(guān)的圖式的。讀者的語(yǔ)言能力影響閱讀理解和閱讀速度是顯而易見(jiàn)的，已普遍受到母語(yǔ)和外語(yǔ)閱讀教學(xué)的重視。

三個(gè)圖式相互依賴、相互促進(jìn)、相互作用，其結(jié)果在閱讀前、閱讀中、閱讀后影響著學(xué)生對(duì)文本信息的預(yù)測(cè)、處理和鞏固作用，從而更好地提高英語(yǔ)閱讀能力。

三、"短路假設(shè)"理論對(duì)于閱讀的影響

Clarke（1979）曾經(jīng)對(duì)西班牙學(xué)生閱讀本族語(yǔ)和應(yīng)用做了一項(xiàng)對(duì)比研究，研究表明：第二語(yǔ)言的熟練程度是影響讀者閱讀行為的關(guān)鍵因素之一，第二語(yǔ)言能力的不足會(huì)妨礙良好的第一語(yǔ)言閱讀技能向第二語(yǔ)言閱讀技能的遷移，造成閱讀的"短路"現(xiàn)象對(duì)于一個(gè)熟練的第一語(yǔ)言讀者來(lái)說(shuō)，如果其第二語(yǔ)言能力較差，這個(gè)讀者在閱讀難度較大的第二語(yǔ)言材料時(shí)只能被迫采用較差的閱讀方法，其原本良好的閱讀技能發(fā)生了"短路"。Thom Hudson 對(duì)Clarke提出的"短路假設(shè)"進(jìn)行了實(shí)證研究，旨在分析讀者的語(yǔ)言水平與背景知識(shí)在閱讀中的相互關(guān)系。他認(rèn)為，妨礙良好的第一語(yǔ)言能力遷移到第二語(yǔ)言閱讀的因素不僅僅是讀者的語(yǔ)言水平問(wèn)題還有讀者的圖式問(wèn)題。讀者語(yǔ)言水平的不足和圖式方面的問(wèn)題都是導(dǎo)致閱讀"短路"現(xiàn)象的因素。而且，這兩個(gè)因素之間還存在著交互效應(yīng)。

四、泛讀與詞匯附帶習(xí)得

Laufer在1990年提出，EFL/ESL學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)主要通過(guò)兩種途徑，即直接詞匯教學(xué)和附帶習(xí)得。直接詞匯教學(xué)指的是對(duì)詞的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、意義和用法進(jìn)行分析、講解和操練，主要在老師的參與下進(jìn)行。附帶習(xí)得這一概念早在20世紀(jì)初九被運(yùn)用于心理學(xué)，但是詞匯附帶習(xí)得這一名詞卻是Nagy，Heman和Anderson在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)詞匯的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。Laufer認(rèn)為這種詞匯的附帶學(xué)習(xí)也適用于第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

Schmidt（轉(zhuǎn)引自莊雪蕓，2006））對(duì)詞匯附帶習(xí)得的定義是：詞匯附帶習(xí)得是對(duì)于有意學(xué)習(xí)而言的，有意學(xué)習(xí)是指學(xué)生刻意的背記單詞，例如通過(guò)背記詞匯表或者做詞匯練習(xí)來(lái)記單詞；而附帶習(xí)得則是指學(xué)生在完成其他任務(wù)時(shí)（如閱讀或交流），其注意力并非在記單詞上，卻無(wú)意中習(xí)得了單詞。但這種通過(guò)習(xí)得的認(rèn)知經(jīng)過(guò)多次重復(fù)后，學(xué)生日積月累地就自然而然地識(shí)記了許多的詞匯，并且能更好地使用這些詞匯，不容易遺忘。有關(guān)閱讀促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的研究有許多，因?yàn)榇罅康拈喿x是擴(kuò)大詞匯量的一個(gè)有效途徑，這一觀點(diǎn)也得到了國(guó)內(nèi)許多專家的認(rèn)可。

綜上所述，詞匯對(duì)于英語(yǔ)閱讀是至關(guān)重要的；而閱讀又可以鞏固單詞，擴(kuò)大詞匯量的。兩者相輔相成，因此在英語(yǔ)教學(xué)中既要重視詞匯教學(xué)也要重視閱讀教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

1.陳賢純（Chen，Xianchun），1998，外語(yǔ)閱讀教學(xué)與心理學(xué)，北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社。

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5.莊雪蕓（Zhuang，Xueyun），2006，談?dòng)⒄Z(yǔ)閱讀與詞匯附帶習(xí)得，《語(yǔ)言學(xué)》第10期。

作者簡(jiǎn)介：

羅艷；女；無(wú)錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院 英語(yǔ)教師；職稱：副教授；研究方向：英語(yǔ)閱讀教學(xué)