高 軍

(南京工業(yè)大學，江蘇 南京 211816)

?

【文化與教育】

人本主義課程論視域下創(chuàng)業(yè)課程設置探析

高 軍

(南京工業(yè)大學，江蘇 南京 211816)

創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)業(yè)教育的靈魂，是創(chuàng)業(yè)教育目標得以實現(xiàn)的載體?？茖W合理的課程體系決定著受教育者的知識、能力和素質(zhì)結構。從人本主義課程論“以人為本”、滿足個體自我實現(xiàn)的需求出發(fā)，創(chuàng)業(yè)教育課程設置必須明確創(chuàng)業(yè)教育定位，重視創(chuàng)業(yè)人格塑造；基于學生實際，符合社會需求；整合課程資源，構建系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)課程體系；注重課程類型多樣化，增強課程的吸引力。

創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)業(yè)人格；人本主義課程論

創(chuàng)業(yè)教育始于1947年的哈佛商學院，當時的邁賴斯·邁斯(Myles Mace)教授為MBA學生開設了《新創(chuàng)業(yè)管理》(Management of New Enterprise)，被公認為創(chuàng)業(yè)教育的起源。創(chuàng)業(yè)教育旨在培養(yǎng)具有開創(chuàng)性的人才，包括創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)人格、創(chuàng)業(yè)能力以及社交和管理能力，使更多的謀職者變?yōu)槁殬I(yè)崗位的創(chuàng)造者。由此，聯(lián)合國教科文組織賦予創(chuàng)業(yè)教育與學術教育、職業(yè)教育同等重要的地位，視其為教育的“第三本護照”。創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)業(yè)教育的核心與靈魂，是創(chuàng)業(yè)教育目標得以實現(xiàn)的載體與橋梁?？茖W合理的課程體系決定著受教育者的知識、能力和素質(zhì)結構。創(chuàng)業(yè)教育課程體系的開發(fā)歷來是創(chuàng)業(yè)教育研究領域的難點。本文力圖從人本主義課程論視角，結合高等教育的活動規(guī)律，針對我國創(chuàng)業(yè)課程體系存在的問題，探討創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構建。

一、國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)課程設置方面存在的不足

2000年12月，清華大學成立中國創(chuàng)業(yè)研究中心，開啟國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育研究的序幕；2002年，教育部高教司確定中國人民大學、清華大學、上海交通大學等九所高校作為創(chuàng)業(yè)教育試點院校。至此，越來越多的高校涉足創(chuàng)業(yè)教育，但是，從現(xiàn)有高校創(chuàng)業(yè)教育課程設置情況看，多數(shù)高校的創(chuàng)業(yè)課程以非計劃性、非系統(tǒng)性、低水平的課外活動或興趣活動為主，而非以計劃性、系統(tǒng)化、高層次的課程化形式進行，[1]從而限制了創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。

創(chuàng)業(yè)教育課程設置存在的主要問題有三方面。(1)課程設置功利性較強，缺乏創(chuàng)業(yè)人格教育。現(xiàn)有的課程設置以“課程結構論”為理論基礎，重視課程之間的邏輯結構與具體創(chuàng)業(yè)知識與技能的傳授，而不是從人的成長需要出發(fā)，滿足其對自我實現(xiàn)的需要。(2)課程類型單一，課程體系不完善，課程碎片化問題嚴重。一般以選修課形式進行，難以滿足學生需求。(3)以理論講授為主，缺乏實踐操作訓練，導致課程對學生的吸引力較弱，因此，構建科學合理的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，已成為創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的核心問題。

二、人本主義課程論的基本特點

人本主義課程論又稱為人性中心課程論，產(chǎn)生于20世紀六七十年代的美國，它是以人本主義心理學為理論基礎，在批判結構主義課程理論的過程中逐步發(fā)展起來的。與結構主義課程論強調(diào)課程設置應依據(jù)課程之間邏輯關系的觀點不同的是，該理論流派主張課程設置應以學生需求為中心，以學生的認知水平為基礎，從而將課程設置的焦點由重視學科知識的傳授向?qū)W生能力的全面發(fā)展轉(zhuǎn)變，開創(chuàng)了課程理論研究新的篇章。

(一)課程目的

人本主義課程論主要以層次需求理論為基石，強調(diào)人的本質(zhì)在于自我實現(xiàn)。馬斯洛需求層次理論，將人的需求由低到高分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五個層次。自我實現(xiàn)是需求層次中的最高級，表現(xiàn)為個人潛能得到充分發(fā)揮。羅杰斯也認為：“所有的人都有一種內(nèi)在的需要，以生長、生存和提高自己，所有的生命內(nèi)驅(qū)力都包括在實現(xiàn)傾向中。”[2]教育的目的在于激發(fā)潛能，提高學習熱情，促進個體成長與價值實現(xiàn)。

人本主義者批評傳統(tǒng)教育使得學生的“知情意”分離，進而導致學習無法適應社會變化。強調(diào)教育的目的，不僅在于教會學生知識和技能，更重要的是培養(yǎng)學生的情感、信念、態(tài)度和價值觀，培育學生健全的人格。因此，教育應著力促進學生“學會學習”，培養(yǎng)學生主動學習的能力、合作意識與團隊精神等現(xiàn)代社會公民的基本素養(yǎng)，增強學生有效應對社會變化等現(xiàn)實困難的能力，提升社會適應能力。由此出發(fā)，人本主義者強調(diào)課程目的就是促進個人成長和個人潛能的自我實現(xiàn)，進而促進人性的全面發(fā)展和人格的自我完善。

(二)課程內(nèi)容

人本主義課程論基于自我實現(xiàn)的課程目的，提出課程內(nèi)容的“適切性”原則。適切性是指學校課程內(nèi)容的選擇和安排要適應學習者的需求，主張學習內(nèi)容與學習者的經(jīng)驗相聯(lián)系。課程內(nèi)容的適切性包括兩層含義：一是適應全體學生的需要，反映學生所處時代的實際情況，基于學生的實際生活經(jīng)驗；二是適應每個學生的需要，考慮學生的興趣、愛好、特長以及年齡特征，依據(jù)學生個性特征與差異，設計相應的課程，確保學生個體需求得到最大程度的滿足，為學生自我實現(xiàn)奠定基礎。由此可見，人本主義課程論在課程內(nèi)容的安排與設計方面，處處體現(xiàn)“以學生為中心”的思想，注重培養(yǎng)學生的個性。

(三)課程結構

傳統(tǒng)教育的課程設置基于教材之間的邏輯結構，突出強調(diào)知識之間的邏輯關系，導致學生的年齡特征、心理特征等因素被忽視，致使課程支離破碎，學生難以整體把握。人本主義課程論認為，任何人都是一個認知、情感、意識與運動相互協(xié)作的完整個體，每個人都應作為一個完整的個體對知識、技能和行為作為反應。

由此，人本主義課程論提出課程結構的“統(tǒng)合”觀，即打破專業(yè)限制，跨學科整合資源，拓寬知識的廣度而非深度，具體表現(xiàn)為三個方面：一是學生的認知與情感在教育中的融合；二是學生身心發(fā)展的特點與教材邏輯結構的切合；三是相關學科在實踐和經(jīng)驗指導下的整合。由此可見，人本主義的課程結構強調(diào)課程的綜合性、合理性和整體性。

(四)課程類型

人本主義者在結構課程的基礎上，將培養(yǎng)學生的智力、創(chuàng)造性與人格塑造相結合。個人的發(fā)展必須具有科學的知識、和諧的人際關系和完整的人格三個方面，并以此為基礎提出三種并行的課程：一是學術課程，主要傳授學生科學知識，培養(yǎng)學生的智力；二是實踐課程，強調(diào)學生應在關注和解決社會問題的過程中，培養(yǎng)學生的興趣、參與意識及探究、比較、闡述、綜合問題的能力；三是自我發(fā)展課程，主要喚起學生對終極關懷、人生意義的探求，提升學生的社會責任感。因此，教學過程不但要傳授知識和技能，還要培養(yǎng)學生的健全人格，幫助學生成長，達到自我實現(xiàn)的目標。

三、人本主義課程論視域下的創(chuàng)業(yè)課程設置

(一)明確創(chuàng)業(yè)教育定位，重視創(chuàng)業(yè)人格塑造

創(chuàng)業(yè)教育目標定位，對創(chuàng)業(yè)課程設置具有導向性作用。常見的創(chuàng)業(yè)教育目標模式一般有兩種：一是功利性目標，即傳授大學生創(chuàng)業(yè)必備的知識和技能，鼓勵大學生積極創(chuàng)業(yè)；二是非功利性目標，即重在培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)人格，使大學生能開拓性地開展本職工作，甚至走向自主創(chuàng)業(yè)道路。人本主義者教育目標建立在“需求層次理論”基礎上，指出課程教育應著眼于個體的人格完善和自我實現(xiàn)。于創(chuàng)業(yè)課程設置而言，課程設置的應體現(xiàn)非功利性目標，即著眼于學生未來的成長。

創(chuàng)業(yè)過程中，創(chuàng)業(yè)者經(jīng)常要面對未知的困難與障礙，承受各種壓力。因此，創(chuàng)業(yè)人格教育十分必要。創(chuàng)業(yè)人格是指有助于創(chuàng)業(yè)成功的個性特征，如意志力、心態(tài)等。創(chuàng)業(yè)人格教育旨在幫助創(chuàng)業(yè)者樹立良好的創(chuàng)業(yè)心態(tài)，提升抗逆性?？梢試L試將心理學相關課程引入創(chuàng)業(yè)課程體系，教授抗挫折、疏導壓力的策略與方法，邀請創(chuàng)業(yè)人士分享經(jīng)驗與方法，將心理訓練與身體鍛煉有機結合。

(二)整合課程資源，構建系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)課程體系

創(chuàng)業(yè)教育課程目標的實現(xiàn)，離不開科學、合理的課程內(nèi)容的支撐。結合人本主義課程觀的基本觀點、國內(nèi)外創(chuàng)業(yè)教育課程設置的經(jīng)驗教訓，從整體創(chuàng)業(yè)角度著手，將創(chuàng)業(yè)所需的知識結構納入到創(chuàng)業(yè)的意義、商機識別、企業(yè)成長和成功收獲等完整的創(chuàng)業(yè)過程教授給學生，避免以往創(chuàng)業(yè)課程相互割裂的問題，構建完整的創(chuàng)業(yè)課程系統(tǒng)。

“四位一體”的創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容框架包括創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)人格四個要素。這四個要素相輔相成、相互支撐，并且遵循由淺入深，針對不同年級的學生，根據(jù)其認知水平的差異，提供由淺入深的課程。

針對一年級學生，主要開設創(chuàng)業(yè)意識類課程，如創(chuàng)意激發(fā)、商業(yè)機會判斷力、機會評估等；針對二年級學生，主要開設創(chuàng)業(yè)知識類課程，如市場營銷、風險投資、資本市場、電子商務、稅務制度、知識產(chǎn)權、合同與交易及供應鏈管理等；針對三年級學生，主要開設創(chuàng)業(yè)技能類課程，如如何創(chuàng)辦企業(yè)、團隊組織、管理溝通和產(chǎn)品開發(fā)等；針對各年級有序開展創(chuàng)業(yè)人格類課程，要求學生收集、整理慈善機構、慈善人物、基金會等事跡，聘任創(chuàng)業(yè)者、慈善事業(yè)活動家為創(chuàng)業(yè)導師，創(chuàng)新教學形式，開展講座、研討等非教學形式，使學生養(yǎng)成關注時事、關心民生、心系社會的習慣和意識。

(三)基于學生實際，符合社會需求

人本主義者認為，課程內(nèi)容應適切學生的實際需求，體現(xiàn)課程設置的現(xiàn)實性原則。這一現(xiàn)實性包括社會需求和學生自身實際情況。對創(chuàng)業(yè)課程而言，也必須圍繞上述兩個現(xiàn)實性因素進行設計。一方面，應從企業(yè)所處的現(xiàn)實生態(tài)環(huán)境入手，依據(jù)創(chuàng)業(yè)過程中所需的知識結構設計課程，讓學習者體驗企業(yè)初創(chuàng)、企業(yè)發(fā)展的動態(tài)進程。教師應采用“以問題為中心”的教學方式，引導學生關注與創(chuàng)業(yè)相關的經(jīng)濟問題、社會問題。另一方面，不同課程類型(通識課程、專業(yè)課程等)應面向不同的學生。必須考慮到，并非所有的學生都有創(chuàng)業(yè)的需求和動機。

(四)增強課程類型的多樣化，增加課程的吸引力

人本主義者認為，課程應包括學術課程、實踐課程和自我發(fā)展課程，體現(xiàn)了人本主義課程觀多元化的思想與理念。結合創(chuàng)業(yè)教育實踐性極強的特點，創(chuàng)業(yè)課程應包括正式課程和非正式課程兩大類。正式課程包括通識課程、專業(yè)課程。通識課程的主要任務是激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)意識，分析經(jīng)濟形勢、傳授創(chuàng)業(yè)基本理論與知識等。專業(yè)課程重在強化創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識、提升創(chuàng)業(yè)能力。非正式課程包括創(chuàng)業(yè)論壇、研討會、沙龍，創(chuàng)業(yè)計劃大賽和創(chuàng)業(yè)演練等。創(chuàng)業(yè)論壇、研討會和沙龍等活動的作用類似于通識課程。創(chuàng)業(yè)計劃大賽和創(chuàng)業(yè)演練側(cè)重于創(chuàng)業(yè)實操訓練，幫助學生熟悉創(chuàng)業(yè)流程，獲得創(chuàng)業(yè)體驗，提升創(chuàng)業(yè)能力。這幾種課程類型不能簡單分割，在實踐過程中，各種類型課程應相互交叉、融合。

由于種種原因，國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)課程設置方面，還沒有形成符合創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的課程體系，很多高校僅僅停留在碎片化、低層次的選修課、創(chuàng)業(yè)講座、創(chuàng)業(yè)競賽活動等，難以滿足學生日益增長的創(chuàng)業(yè)教育需求。本文從人本主義課程論視角出發(fā)，融合教學活動的基本規(guī)律，提出創(chuàng)業(yè)課程設置必須具備的幾個特點，開發(fā)以人本主義課程論為基礎的創(chuàng)業(yè)教育課程體系。希望本研究有助于推動高校創(chuàng)業(yè)教育的深入發(fā)展。

[1]李輝.內(nèi)涵發(fā)展視界下的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育路向[J].高教探索，2013，(4)：113-116.

[2]鄭三元.人本主義課程論與學前課程決策[J].學前教育研究，1999，(5)：21-24.

【責任編輯：王 崇】

秦夔鳳紋鳳翔縣雍城遺址出土

G647.38

A

1673-7725(2016)04-0146-04

2016-01-15

本文系南京工業(yè)大學2016年校黨建與思想政治教育研究課題資助項目“協(xié)同創(chuàng)新機制下大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)平臺構建與保障機制研究”(項目編號：SZ20160317)的階段性成果之一。

高軍(1985-)，男，江蘇濱海人，研究實習員，主要從事高等教育管理研究。