李婷婷

(東北師范大學教育學部心理學院，長春 130024)

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對普高生和中職生品格優(yōu)勢的縱向干預研究*

李婷婷**

(東北師范大學教育學部心理學院，長春 130024)

以中文版品格優(yōu)勢量表(Character Virtues Questionnaire,CVQ)的評價體系為理論依據(jù)，進行八周的“優(yōu)勢潛能訓練課程”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)該干預方案對提升中學生的積極情感、自我效能感和學業(yè)表現(xiàn)有顯著的短期效果和長期效果；(2)從干預活動的持續(xù)效果來看，中職生的親和力優(yōu)勢得分顯著高于普高生，普高生的意志力優(yōu)勢得分顯著高于中職生?；趦?yōu)勢取向的縱向干預訓練，關(guān)注學生的優(yōu)勢和韌性，具有一定的可行性，值得進一步拓展和應用。

普高生 中職生 品格優(yōu)勢 干預 優(yōu)勢潛能

1 引 言

教育的直接目的在于教授各種知識技能(Yates,2007)，核心宗旨是培養(yǎng)個體健全的人格、積極的認知、情感和行為(Cain & Carnellor,2008)。對于年輕一代而言，學校在這個過程中發(fā)揮著極其重要的作用。早期研究證明了學校干預在減少個體心理癥狀方面的有效性，例如“心理彈性項目(The Penn Resiliency Program)”旨在減輕焦慮情緒并發(fā)展積極情感(Gillham et al.,2007)；“PATHS項目”旨在增進個體的社會技能并減少攻擊行為(Kam et al.,2003)。雖然大量研究證明這些項目的有效性，但并沒有對個體的認知、情感和行為進行系統(tǒng)、整合的研究。

隨著積極心理學的發(fā)展，越來越多的干預研究用來增進個體的優(yōu)勢和潛能(Gable & Haidt,2005)，例如培養(yǎng)個體的希望思維(Marques et al.2011)、感恩(Froh et al.,2008)、心理彈性(Humphrey,2008)等。Sin和Lyubomirsky(2009)將這些項目稱為積極心理干預(positive psychological interventions,PPIs)。雖然這些項目的有效性得以證明，但優(yōu)勢和潛能如何激發(fā)和運用并沒有研究涉及(Peterson & Seligman,2004)。Peterson和Seligman等人通過積極行為分類評價(the Values in Action Classification of Strengths)系統(tǒng)的開發(fā)，為優(yōu)勢潛能的測量提供了一個框架，即“基于優(yōu)勢的干預(strengths-based interventions,SBIs)”(Proyer et al.,2015)。品格優(yōu)勢是可以被激發(fā)和塑造的，因此可被用在基于優(yōu)勢的干預項目上(Proyer et al.,2015),例如Seligman(2005)、Geraghty(2010)、Morimoto(2015)、Ho(2014)、Duan(2012)的研究表明基于優(yōu)勢的積極心理干預在提升個體幸福感和生活滿意度方面的顯著效果。

將視角轉(zhuǎn)向應用層面后，必然會引出一個問題：何種方式對于培養(yǎng)學生的積極認知、情感和行為更有效？本研究認為基于品格優(yōu)勢的團體積極心理干預可能更為有效，原因至少包含以下四方面：第一，將學生和教師的注意和期望的消極方面向積極方面調(diào)動；第二，通過關(guān)注學生日常行為的積極方面，使其體驗到更多的積極情緒，進而幫助個體建構(gòu)資源、拓展思維；第三，確認并運用優(yōu)勢美德，使學生有更多機會產(chǎn)生沉浸體驗，而不是枯燥的被動學習；第四，學生與教育者或教養(yǎng)者形成溫暖、和諧、共情的師生關(guān)系、親子關(guān)系，這也是干預活動有效的關(guān)鍵因素(卡爾,2011)。基于“品格優(yōu)勢”的標準及評價體系，將其引入當下的教育中，對學生的品格優(yōu)勢進行評估、干預，以此提升他們的自我效能、自尊、自信。干預活動一方面是激發(fā)個體內(nèi)部的優(yōu)勢資源，另一方面，也是從宏觀層面探索積極的社會組織系統(tǒng)對個體積極人格特質(zhì)培養(yǎng)的作用。

一個發(fā)展良好的組織系統(tǒng)尊重成員的差異性，促進成員的能力發(fā)揮到最大，對學生來說，這個賦能機構(gòu)(enabling institution)(彼得森,2010)是學校。在現(xiàn)行教育制度下，青少年經(jīng)過義務教育階段后，分別進入普通高中教育和中等職業(yè)教育。這一階段的學生生理發(fā)育迅速，但是對事物的分析判斷沒有成熟，思想矛盾、情感細膩、性格多變，如果教育者不了解學生身心發(fā)展的階段特點，容易導致自卑或敵對心理的產(chǎn)生，因此這個階段是中學生認知、情感、行為培養(yǎng)和塑造的關(guān)鍵期。研究表明，中學生的聚合思維處于穩(wěn)定的上升趨勢(沃建中,2006)，情緒調(diào)節(jié)能力呈現(xiàn)穩(wěn)定上升趨勢(沃建中,2003)，積極人格的形成有助于其對學業(yè)負擔的積極態(tài)度(張鋒,2005)；另一些研究發(fā)現(xiàn)品格優(yōu)勢與中學生的某些常見心理問題和暴力行為呈顯著負相關(guān)(Toner,2012)，與學業(yè)成就和親社會行為顯著正相關(guān)(Park,2004)。為了減少可能產(chǎn)生的身心發(fā)展問題并發(fā)展出積極的問題應對方式，有必要通過一系列措施來進行干預。此外，我國的中學生包含普高生與中職生兩類。盡管中職生與普高生處于相同的年齡階段，但不同的教育經(jīng)歷使得他們面臨不同的教育環(huán)境。目前我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻是處于內(nèi)憂外患的境遇，學生由于自身調(diào)控能力的缺乏以及社會的偏見，往往容易導致適應不良。由此來看，由于教育環(huán)境、教育目的、社會期許、社會評價等不同，普高生和中職生可能具有不同的心理發(fā)展特點和問題應對方式。因而，有效的教育策略需要針對各自群體的特點采取更有針對性的教育培養(yǎng)策略。

鑒于此，本研究結(jié)合文化價值取向、教育背景和中學生的身心發(fā)展特點，在前期理論研究的基礎上，根據(jù)Duan(2012)修訂的品格優(yōu)勢中文版的具體分類設計干預方案，邀請學生定期參加課程活動，通過八周的課堂干預課程使學生識別并自覺運用自身優(yōu)勢，并進一步探討通過優(yōu)勢的運用對個體的認知(自我效能感)、情感(積極情感)和行為(學業(yè)表現(xiàn))帶來的積極改變。

2 研究方法

2.1 研究對象

隨機選取長春、太原、上海、廣東的四所中學(兩所高中，兩所中職)，以整群隨機抽樣的方式在每所學校抽取兩個班，一個作為干預組(220人)，一個作為控制組(214人)，共434人。未參與干預實驗3次及以上(共8次)，或未進行基線測試、后測及追蹤測試任意一項的學生的數(shù)據(jù)作為無效樣本被排除；另外，基線測試結(jié)果或后測結(jié)果高于樣本均值3個標準差的也作為極端樣本被排除后，最終有效被試為412人，其中男生166人(40.29%)，女生246人(59.71%)；干預組204人，控制組208人，平均年齡17.08周歲(SD=1.02,年齡為16～19周歲)。

2.2 研究設計

研究采取干預組和控制組前后測的實驗設計。自變量是基于品格優(yōu)勢的干預訓練課程，因變量是品格優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學業(yè)表現(xiàn)。控制組正常開展班會或其他課程的學習，干預組進行干預課程的學習。為了保證實驗數(shù)據(jù)的準確性和真實性，本研究采用程序控制方法，第一，對測量進行時間上的分離，三次測量均有一定的時間間隔；第二、三次測量的問卷項目均進行了調(diào)整，避免了測量過程中的一致性動機；第三，問卷填寫采用匿名方式，保護了反應者的匿名性，消除了社會贊許性效應。

2.3 研究工具

2.3.1 中文版品格優(yōu)勢問卷

采用Duan等人(2012)修訂的中文版品格優(yōu)勢問卷(Chinese Virtues Questionnaire,CVQ)。包括三個維度：親和力(32個項目)、生命力(40個項目)、意志力(24個項目)，共96題。采用李克特五點計分，從“非常不像我”到“非常像我”，分別記1～5分。分數(shù)越高表明某種性格優(yōu)勢越突出。問卷的內(nèi)部一致性信度為0.96，親和力分量表的信度為0.93，生命力分量表的信度為0.92，意志力分量表的信度為0.90。該問卷在中國青少年群體中應用時，問卷總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.945，分量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88～0.92(張永紅等,2014)。

2.3.2 自我效能感綜合量表

中文版一般自我效能感分量表(General Self-Efficacy Scale,GSES)(Zhang & Schwarzer,1995)，共10個項目，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，重測信度為0.83，分半信度為0.82，測量非特定領域的最廣泛的自我效能感；學業(yè)自我效能感分量表，共12個項目，在高中群體中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89，分半信度為0.88，測量學業(yè)領域中關(guān)于一般學習能力的自我效能感；自我調(diào)節(jié)效能感分量表(Self-Efficacy for Self-Regulated Learning)(Bandura,2006)，共9個項目，測量個體對學習中的各種自我調(diào)節(jié)行為的自我效能感。均采用李克特五點計分，得分越高，自我效能感水平越高。

2.3.3 積極情感消極情感量表

采用修訂版積極情感消極情感量表(邱林等,2008)，共18個項目，由9個正性情感和9個負性情感描述。采用李克特五點計分，從“沒有一點”到“非常強烈”。量表的內(nèi)部一致性信度在0.8以上。

2.3.4 學業(yè)表現(xiàn)

被試來自不同學校，考試試卷難度不同，因此沒有進行學校間的比較，而是采用每個被試上學期末考試平均分作為基線成績，本學期期中考試平均分作為后測成績，本學期期末考試平均分作為追蹤測試成績，即直接用平均分反映出三次測量的變化即可。

2.3.5 干預效果的訪談提綱

包括兩方面的內(nèi)容：學生自身談感受，干預課程活動帶給自身的積極影響(如“請你談談從我們的課程中獲得了哪些有益的啟示”)，干預前后自身發(fā)生的變化(如“參與我們的課程之后，你對自己有哪些新的認識”)；教師談對學生產(chǎn)生的變化的感受。

2.4 研究程序

2.4.1 干預前準備

編寫干預課程。參考Seligman等人(2005)設計的為期六個月的“運用優(yōu)勢”干預法，何敏賢等人(2014)的優(yōu)勢長處建議活動清單；并結(jié)合中學生身心發(fā)展特點、教育環(huán)境設計了一個為期八周的干預課程。分別為：(1)小組活動，“環(huán)保時裝秀”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：合作、公正、領導力；(2)故事分享，“我欣賞的他/她”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：愛、善良、社交智慧；(3)電影欣賞，“追風箏的孩子”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：寬恕、感恩；(4)素質(zhì)拓展，“荒島求生”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：幽默、希望、熱情、謹慎、創(chuàng)造力；(5)小組討論，“連點成線”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：洞察力、判斷力、好奇心；(6)電影欣賞，“阿甘正傳”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：正直、勇敢、信念、對美和卓越的欣賞；(7)體驗活動，“時間都去哪兒了”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：自我管理、堅韌；(8)寫信，“寫給五年后自己的一封信”，用來識別并運用學生的品格優(yōu)勢：謙虛、好學。

2.4.2 干預實施

四所學校都安排有每周一次(60分鐘)的班會，干預組利用班會時間進行干預課程，控制組照常進行班會。整個項目為期十六周，具體干預持續(xù)八周。第一周為導引課，主要是課程介紹和團體活動規(guī)則介紹；第二周為基線測量時間；干預活動從第三周開始，至第十周結(jié)束。

2.4.3 后測和追蹤測量

第十一周進行開放式訪談，師生溝通交流，互談感受；干預組和控制組被試同時完成“品格優(yōu)勢”“自我效能感”“積極情感消極情感”的問卷填答，作為后測。第十六周進行追蹤測量，同樣填答上述問卷。

2.4.4 數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 21.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。采用的統(tǒng)計方法有t檢驗、方差分析、回歸分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 描述性統(tǒng)計和基線分析

基線分數(shù)、后測分數(shù)、追蹤測量分數(shù)的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 品格優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學業(yè)表現(xiàn)的均值和標準差(M±SD)(N=412)

注：T1為基線測量分數(shù)；T2為后測分數(shù)；T3為追蹤測量分數(shù)。

對干預組和控制組被試的基線得分進行獨立樣本t檢驗，以明確其在親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學業(yè)表現(xiàn)維度上是否存在已有的差異，見表2。結(jié)果顯示，在兩種實驗條件下的被試在基線期的親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學業(yè)表現(xiàn)方面均不存在顯著差異，由此可認為所有參與者的基線水平具有同質(zhì)性，符合平衡組實驗設計的要求。

表2 基線分析結(jié)果(M±SD)(N=412)

3.2 干預效果分析

3.3 優(yōu)勢提升效果比較分析

首先對干預組中的普高生和中職生在基線期的優(yōu)勢水平進行t檢驗，結(jié)果顯示在基線期，普高生和中職生的親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢得分沒有顯著差異。為考察干預效果的不同，以便有針對性地采取不同的培養(yǎng)策略，對普高生和中職生的親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢提升的長期效果(T3-T1)進行t檢驗，見表3。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中職生的親和力優(yōu)勢得分顯著高于普高生(t=-2.93,p<0.05)，普高生的意志力優(yōu)勢得分顯著高于中職生(t=2.82,p<0.01)。這說明干預課程對普高生的意志力優(yōu)勢的長期提升效果更大，對中職生的親和力優(yōu)勢的長期提升效果更大。

圖1 自我效能感得分隨測量階段的變化

圖2 積極情感得分隨測量階段的變化

4.1 干預活動的有效性

本研究的結(jié)果證明了基于品格優(yōu)勢分類評價系統(tǒng)的積極心理干預活動對普高生和中職生的有效性。這與以往在西方文化背景下的研究結(jié)果一致(Bridges et al.,2012;Forest et al.,2012)，即SBIs的有效性得以證明。此外SBIs被證明在心理治療和臨床康復中也具有一定效用(Seligman et al.,2005;Fialkov & Haddad,2012)。Green(2011)等人將這類干預課程稱為積極心理教育，即將積極心理學的理論應用于課堂教學。此外，許多教育者還開發(fā)出“優(yōu)勢教育“課程來促進學生的積極認知、積極情感、積極學業(yè)表現(xiàn)(Proctor et al.,2011)。

表3 優(yōu)勢提升效果比較分析

注：T3-T1為追蹤測量分數(shù)減去基線測量分數(shù)，即干預課程的長期效果。

不論從短期效果還是持續(xù)效果來看，干預組的學生相比控制組的學生，在積極認知、積極情感、積極行為方面具有持續(xù)且穩(wěn)定的顯著提升。干預課程持續(xù)有效的原因，一方面，干預課程持續(xù)時間長達8周，之前進行過課程介紹和團體活動介紹，之后又經(jīng)過5周的短期追蹤，這就相當于在追蹤測量前被試又有5周的時間進行課程理論的內(nèi)化，此外還有師生間對干預課程的開放性訪談，無疑又對干預課程內(nèi)容進行了強化，因此，不論短期還是長期，干預課程的效果均體現(xiàn)出來。另一方面，干預課程采取的是團體積極心理干預的方式，課程內(nèi)容結(jié)合中學生的身心發(fā)展特點和興趣點，以游戲競賽、影片賞析、素質(zhì)拓展等自由、輕松的形式進行，充分調(diào)動學生的主動性和創(chuàng)造性；并且在課程結(jié)束之后的開放性訪談階段，學生們均表示希望以后能繼續(xù)參與類似課程，有研究表明這種持續(xù)努力和期望也會對干預效果產(chǎn)生積極作用(Duan et al.,2014)。更為重要的是，干預課程的著力點在于有意識地將學生和教師的注意力從消極方面向積極方面調(diào)動，通過表揚、鼓勵來強化學生日常行為的積極方面，使其體驗到更多的積極情緒，并且通過運用自身優(yōu)勢來產(chǎn)生更多的沉浸體驗，在互動過程中，學生與教師形成的是一種和諧、積極、共情的關(guān)系，這是干預課程有效的關(guān)鍵因素。

4.2 普高生與中職生的差異

本研究發(fā)現(xiàn)，中學生的積極認知、情感和行為在經(jīng)過基于品格優(yōu)勢的干預課程后，得到了顯著提升，這與Duan等人(2014)、Proyer等人(2015)的研究結(jié)果一致。從干預課程的長期效果來看，中職生的親和力優(yōu)勢得分顯著高于普高生，普高生的意志力優(yōu)勢得分顯著高于中職生。中職生雖然某種程度上不擅長讀書，但他們在認知能力、人際交往方面卻有獨特的表現(xiàn)，在社會實踐方面具有優(yōu)勢潛能；普高生雖然在與社會實踐聯(lián)系方面有所欠缺，有待進一步發(fā)掘，但他們在知識技能的學習上有更為堅定的意志力。

普高生具有的意志力優(yōu)勢和中職生具有的親和力優(yōu)勢也可以認為是促進個體良好適應的保護性因素，對此，研究者也開始探索那些經(jīng)歷了學業(yè)困境但最終獲得學業(yè)成就的個體所存在的優(yōu)良品質(zhì)(劉楊,2013)，而本研究所發(fā)現(xiàn)的分別對普高生和中職生成長發(fā)展非常重要的意志力優(yōu)勢和親和力優(yōu)勢也有可能是他們適應甚至從壓力、逆境中成長的保護性因素。通過干預訓練對普高生和中職生品格優(yōu)勢持續(xù)提升效果的比較，有助于幫助教師、家長和學生在對應的環(huán)境中發(fā)揮優(yōu)勢，以達到智能差異化、技能多樣化、人才優(yōu)勢化發(fā)展的目的。不同背景和環(huán)境下的教育也只有創(chuàng)設多元評價體系，從優(yōu)勢和長處上進行區(qū)分，才能更好地適應學生的學業(yè)、職業(yè)生涯發(fā)展(張華,周自斌,2016)。本研究對普高生和中職生的優(yōu)勢持續(xù)提升效果的比較，啟示我們，不論是普高生還是中職生，都可以在各自不同的教育環(huán)境中，發(fā)揮自己的優(yōu)勢。

4.3 不足與展望

首先，干預課程是基于學校課堂環(huán)境設計，主要的評估指標是積極的學校指標，并未涉及家庭評估和社區(qū)評估。但是品格優(yōu)勢被認為是一種原本就存在于每個人內(nèi)心的半自動、不太強烈的“類本能”，容易受到后天不良環(huán)境抑制，需要在充分安全和穩(wěn)定的環(huán)境中被激發(fā)出來(郭雯,劉翔平,2013)。從這個角度看，個體在進入學校之前的家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境就顯得尤為重要。因此，未來的干預課程設計可以增加親子關(guān)系的內(nèi)容，例如對父母積極教養(yǎng)方式的干預；對社區(qū)機構(gòu)的干預支持等。其次，課堂干預活動對干預實施者的專業(yè)要求較高，并且每次干預活動的人數(shù)有限，而隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，已經(jīng)有研究者將積極心理干預與互聯(lián)網(wǎng)相結(jié)合，形成在線積極心理干預系統(tǒng)(李婷婷,劉曉明,2015)，學生可以不必過多依賴教師，而是隨時隨地進行自助式探究。這也是未來SBIs的發(fā)展方向。

5 結(jié) 論

本研究考察了基于優(yōu)勢潛能理論的團體積極心理干預課程對普高生和中職生的積極認知、積極情感、積極行為三個方面的干預效果和特點，得出以下結(jié)論：

(1)不論是短期效果還是長期效果，干預課程顯著提高了學生的自我效能感、積極情感、學業(yè)表現(xiàn)；

(2)干預課程對普高生的意志力優(yōu)勢的長期提升效果更大，對中職生的親和力優(yōu)勢的長期提升效果更大。

(3)基于優(yōu)勢取向的縱向干預訓練，關(guān)注學生的優(yōu)勢和韌性，具有一定的可行性，值得進一步拓展和應用。

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A Longitudinal Intervention Study on Senior High School Students and Secondary Vocational School Students’ Character Strength

LI Ting-ting LIU Xiao-ming

(Department of Psychology,Faculty of Education,Northeast Normal University,Changchun 130024,China )

The present study was designed based on the assessment system of Character Virtues Questionnaire,and the participants received a “strength-based course” for eight weeks.Results showed that:(1) the remarkable immediate and sustained effect of this intervention program on how to enhance the students’ positive affecting,self-efficacy,and academic performance was obtained.(2) for the sustained effect,scores of relationship strength of secondary vocational school students were significantly higher than senior high school students,whereas the scores of conscientiousness strength of the latter was significantly higher than the former.Results suggest that the intervention program based on virtues,focused on strengths,has some feasibility and it is worthwhile for further expanding and promoting.

senior high school students,secondary vocational school students,character strength,intervention,virtue and strengths

東北師范大學教育學部心理學院2015社會情感學習項目(NENUPSY201506)。

G445

A

1006-6020(2016)-03-0245-10

**通信作者：李婷婷，女，東北師范大學教育學部心理學院博士生，e-mail:309550409@qq.com。 劉曉明