關宇霞+包小兵

考試與評價對課程的實施起著重要的導向和質量監(jiān)控作用。技能課中傳遞的知識以隱性知識為主，領悟和練習是學生獲取技能必不可少的環(huán)節(jié)。在技能課中引入過程性評價，就是將教學模式從關注教師的教轉變?yōu)殛P注學生的學，通過過程性評價可以促進學生對技能的領悟和練習，進而達到提升學生專業(yè)技能的目的。

一、技能課引入過程性評價的必要性

1.過程性評價的內涵

過程性評價（process assessment）也稱形成性評價或真實性評價，是1967年由美國評價學專家斯克里芬（M.Scriven） 在其《評價方法論》一書中論及課程改革時第一次提出來的。在我國，過程性評價的應用始于基礎教育新一輪課程改革，隨后一些高等院校也開始引入過程性評價。過程性評價是指貫穿于學習過程始終的，注重評價過程與教學過程的交互影響，將學習的動機態(tài)度、過程和效果統合起來進行的評價。過程性評價并非終結性評價的對立面，而是采取目標與過程并重的價值取向，關注的是個體的差異和發(fā)展，是一種把每個評價對象的過去與現在進行比較，或者把個體的相關側面進行比較，進而得到對學生在學習過程中的完整的全面的評價。

過程性評價的功能主要在于及時反饋學生在學習中的情況，促進學生對學習過程進行積極的總結反思和領悟，而不是要給學生下一個終結性的結論。這種評價理念通過評價主體和評價客體相結合的多樣化的評價手段得以實現，它通常由教育者的評價、學生間的互評及學習者的自評三個方面構成，評價的具體內容包括以下三個方面。

一是影響學習效果的學習動機和學習方式。學習動機和學習方式決定了學習質量，從而影響了學習的最終效果。學習動機和學習方式不是靜態(tài)不變的，它會隨著學生對學習的認識的改變而變化。如果學生的學習是由應付考試、取得好成績等外在動機主導時，相應的學習方式就是學會教師所教的知識和完成作業(yè)等淺層次的表現；當學生為滿足興趣和好奇心而學習時，就會產生由內在動機主導的自發(fā)、主動的探究式學習。及時了解學生的學習動機和學習方式，鼓勵和激發(fā)學生的學習方式向深層次的探究式學習轉換，是達成教學目標的一個有效途徑。

二是反映學生智力發(fā)展的過程性成果。主要包括學習目標、學習策略和方法以及與學科學習緊密相關而難以通過終結性評價衡量的智能因素。例如口語表達能力、解決實際問題的能力、創(chuàng)新能力等。

三是與學習密切相關的非智力因素。在大學階段，影響學生學習成效的決定性因素并非學生的智力因素，而是非智力因素。非智力因素包括價值觀、學習習慣、學習態(tài)度和情感，以及學習意向等。

2.過程性評價對技能課教學的促進

在高等院校中，技能課是培養(yǎng)學生專業(yè)技能的課程。專業(yè)技能是指在練習的基礎上形成的按某種規(guī)則或操作程序，順利完成某領域的智慧任務或身體協調任務的能力。它更多地屬于隱性知識，具有高度的個人性、靈活性、開放性和即時性的特點，教師很難通過語言或符號進行明確的表述和清晰的表達。因此，與理論課的教學不同，在理論課程中，多數知識教師可以用語言通過講解的方式傳授給學生，學生只要領悟理解之后就能夠掌握；而技能課中的多數知識，教師無法用言語準確地描述出來，即便有的技能能夠用語言清楚地講解規(guī)則和運用方法，學生仍然需要在熟記規(guī)則的基礎上反復在實踐練習中不斷揣摩領悟才能夠掌握。將過程性評價引入高校技能課程中，就是要通過過程性評價提高學生對技能的領悟和練習，促進專業(yè)技能的學習。

第一，過程性評價能夠促進學生對隱性知識的領悟。由于情景、領悟能力的不同，即便某一專業(yè)技能達到了同樣的水平，學生所具有的隱性知識也并不相同，不存在固定的范式，他人很難知曉也無法用統一的標準來衡量。在過程性評價中，融合了學生自評、互評和教師評價三種方式。學生作為評價的主體，在自我評價中，能夠進行自我反思，并與學生互評和教師評價結果進行比較。同時，在評價其他同學的過程中，也會通過比較發(fā)現問題和差異，進而提高對隱性知識的領悟。另外，某些學生身上的隱性知識雖然自己不能用語言表述，但卻有可能被其他具有相同專業(yè)知識的學生和教師挖掘出來，成為外顯知識；或是在他人的協助下，自己將隱性知識外顯化，這種將學生個體的隱性知識向顯性知識的轉化有助于提高專業(yè)技能中隱性知識的習得和傳播效率。

第二，過程性評價能夠提高學生技能練習的效果。要熟練掌握某項專業(yè)技能，學生需要進行反復的大量練習，而對練習的主動性和效果產生影響的因素主要是學生的學習態(tài)度和興趣。過程性評價不試圖用過于刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過教師和學生之間的民主互動和協商，更及時、更深入、更準確、更全面地反映學生在技能學習中的真實情況，及時發(fā)現學生的錯誤范式、哪些操作存在程序性的錯誤或領悟理解錯誤、哪些操作是因練習不足而出現問題，讓學生在自我反思和與其他同學的對比中發(fā)現差距，從而明確今后練習的方向。同時，通過反饋，及時肯定學生在學習過程中的階段性成果，并通過積極的評價鼓勵學生，使學生產生成就感，激發(fā)學生練習的積極性和興趣。

第三，過程性評價有助于復雜技能的順利習得。高等院校的專業(yè)技能知識較為復雜，很難在短時間內熟練掌握。在復雜技能的學習中，如果對其中的部分技能或子技能還沒有掌握或達到自動化程度，就想順利地把握并運用整個技能顯然是不可能的。以往的終結性評價是在相對比較長的一個階段（如一個學期）結束之后進行的，對學生在技能學習的各個階段缺少評價和反饋。如果不能及時發(fā)現并糾正技能學習過程中學生存在的困難和問題，后續(xù)的技能學習將難以順利繼續(xù)下去，而且如果學生某部分操作出現偏差并已通過反復練習形成錯誤的習慣之后，再進行糾正就需要花費更多的努力。過程性評價的優(yōu)勢在于將評價貫穿于學習的始終，在學習之前、之中、之后都不間斷地進行著，將復雜技能分成不同層級的子技能，逐級對各子技能進行考核，根據學生掌握子技能的狀況，規(guī)劃后續(xù)技能學習和練習的方向、頻次，通過有層次、連續(xù)的階段性評價促進學生順利掌握復雜的專業(yè)技能。

二、過程性評價在技能課中的應用實踐

通過三年的實踐探索，筆者學院的專業(yè)技能課程都完成了考試改革，探索出了相對成熟的過程性考核評價方案。以筆者學院學前教育專業(yè)的琴法與即興伴奏課程為例，考試評價方案由平時考核、階段考核和期末考核三部分構成。其中，平時考核占總成績的20%，階段考核占總成績的40%，期末考核占總成績的40%；評價體系由7個指標、21個觀測項以及評價組成，具體細則見右表。

1.平時考核

平時考核貫穿于課程學習的始終，主要考察學生的學習態(tài)度、學習習慣、學習策略和方法，由三個指標構成。

一是課堂紀律。主要評價學生到課的情況和課堂聽講情況，是學生遵守學校規(guī)章制度和端正學習態(tài)度的表現。

二是聽課表現。主要評價學生在課堂上的學習情況，有回答問題和課堂曲目演奏2個觀測項，綜合反映學生的學習態(tài)度、學習積極性以及領悟能力，有助于學生形成良好的學習習慣。

三是課前演奏。主要評價學生對上次課程內容的掌握和練習情況，督促學生及時鞏固練習，消化吸收新知識，為下一步學習夯實基礎。

2.階段考核和期末考核

鋼琴即興演奏、伴奏和即興彈唱能力的獲得與提高是建立在良好的鋼琴演奏技術、熟練的鍵盤和聲以及即興而富有創(chuàng)意的編配作曲能力基礎之上的一項綜合能力，如同在不同的學習階段和能力范圍內，小學生、中學生和大學生寫出的文章都是完整的，但程度和水平不同，鋼琴即興演奏、伴奏和即興彈唱也應根據學生對鋼琴演奏技術與和聲知識掌握的程度不同進行不同層次的即興配彈。因此，該課程階段考核和期末考核的指標都為4項，即編配、伴奏、彈唱和對音樂結構的整合能力，但4項指標所對應的考核觀測項在不同的考核階段對應的是3個不同層次的子目標。子目標考核的內容是根據教學進度，按照由易到難，將鋼琴演奏和即興伴奏的技能分成不同層級的子技能。通過分階段的考核，督促學生及時完成各階段的學習任務，并通過評價和反饋及時發(fā)現存在的問題并改正，保證后續(xù)技能學習的順利進行。

階段考核和期末考核的每個觀測項都由學生自評、小組互評和教師測評3類評價綜合完成。其中，學生自評占20%，小組互評占30%，教師測評占50%，最后綜合得到每項指標的分數。

三、教學實踐反思

1.要清晰完整地記錄每個觀測項

由于學生的考核分數取決于每個觀測項的實際表現，因此，教師一定要制訂具體詳細的考核統計表，全面清晰地記錄每項考核內容。同時，每項考核內容應有具體的操作性定義，讓學生一看就知道應如何進行評價，減少學生自評、互評和教師評價之間由于評價標準不同造成的評價誤差，提高評價的準確性和全面準性。另外，不同階段的考核統計表也能很好地反映學生的成長足跡，有助于學生通過階段性成就提高技能學習的積極性。

2.不同階段的評價結果應及時反饋

控制論的反饋原理認為，任何系統只有通過反饋信息，才能實現控制，沒有反饋信息的系統，要實現控制是不可能的。技能課的教學過程作為一個系統，也要通過反饋來實現對學生學習的控制。因此，應將過程性評價的每次結果都及時反饋給學生，讓學生清晰地知曉自己每一階段的成績和學習效果，通過自我比較和與他人的比較獲取經驗，不斷調整學習策略，改進學習方法，促進學習自覺性的提升。

3.注重學生自評、同學互評和教師評價三者的結合

學生自評的意義在于通過反思自己的學習態(tài)度、方法、策略和效果等調整自己的學習行為；學生互評的價值在于實現學生之間互相學習、互相借鑒和相互督促；教師評價的意義在于總結和分析學生的學習進程和存在的問題，不斷對教學行為與學生的訓練進行優(yōu)化調整，并對學生進行有針對性的差異性指導，提高學生技能學習的效果。三個方面的評價相結合可以實現優(yōu)勢互補，充分發(fā)揮評價的監(jiān)督、導向和激勵作用。但教師應注意，不論是哪個方面的評價，都應該公開透明，這樣才能保證評價的準確性和公平性。

4.適度靈活地運用過程性評價

評價的最終目的是促進學生積極主動地學習。因此，教師在過程性評價中一定要把握激勵性原則。根據學生的情況，靈活把握評價尺度。例如，針對起點較高且自覺性較好的學生，評價標準要更為嚴格，反之要相對寬松，這樣可以激勵各個水平的學生不斷進步，從而改善教學效果。

5.實施過程性評價的頻率和次數要恰當

在技能的練習中，應提供多少反饋以及何時提供反饋是需要在實踐中反復探討的問題。一方面，及時反饋很重要，因為它可以使學生及時糾正錯誤，避免使錯誤成為基本技能中的一個自動化成分；另一方面，反饋頻率過高可能是有害的，學生可能因此過分依賴反饋，反饋有時也會干擾技能的學習。難度高的技能要比相對簡單的技能需要的反饋次數多一些，每次反饋應在完整地學習一個或幾個子目標后進行。

6.注重過程性評價方式的多樣性

過程性評價的方式具有多樣性，包括教師觀察學生的課堂表現和練習表現，師生之間和生生之間的交流互動，學生實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式。過程性評價可以利用現代信息技術提供的多種網絡信息平臺，例如博客、QQ群、微信群等來開展。評價記錄方法可采用描述性評價、等級評定或評分等多種方式。采用多樣化評價符合學生的心理特點，能更好地體現學生的學習水平和學習能力，并尊重學生的差異。

從教學實踐來看，過程性評價能更好地激發(fā)學生的學習積極性、主動性和自覺性，提高學生的成就感和自信心，有利于復雜技能的學習，具有更好的評價效果。不足之處是教師評價工作量會增加，評價的科學化和規(guī)范化還有待進一步提升。

課 題：本論文系呼倫貝爾學院教學研究重點課題“過程性評價在技能課教學中的應用研究”（編號：ZDKT-014）的系列研究成果之一。

（作者單位：呼倫貝爾學院）