陳曄

小學(xué)階段的寫作之所以叫做“習(xí)作”，是因為“習(xí)作教學(xué)”就是“教”兒童寫作，在這個階段，老師的指導(dǎo)顯得尤為重要。然而在習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)過程中，老師的往往不作為或少作為，教學(xué)指導(dǎo)過程中“缺位”現(xiàn)象嚴(yán)重。這些“缺位”現(xiàn)象是當(dāng)前習(xí)作教學(xué)的效率不高的重要原因。作為語文老師，我們必須要找出原因及對策，才能改變習(xí)作教學(xué)高耗低效的局面。

現(xiàn)象一：教學(xué)內(nèi)容過于籠統(tǒng)，指導(dǎo)缺乏針對性

在一次觀摩習(xí)作教學(xué)比賽中，參賽的課例教學(xué)內(nèi)容是語文s版三至六年級每個單元作文，比賽老師隨機(jī)抽取其中一個教學(xué)內(nèi)容，概含不同年級不同文體，筆者發(fā)現(xiàn)以下幾節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容基本一樣：

【六年級】一件講規(guī)則的事情：抓住動作、神態(tài)、語言、心理活動寫（寫事情）

【四年級】家鄉(xiāng)的習(xí)俗：抓住動作、神態(tài)、語言、心理活動寫（寫活動）

【三年級】一封感謝信：抓住動作、神態(tài)、語言、心理活動寫（寫信）

【五年級】我和某某：抓住動作、神態(tài)、語言、心理活動寫（寫人物）

以上課例不同年級、不同體裁，教師的習(xí)作指導(dǎo)不約而同地鎖定在人物的細(xì)節(jié)描寫這個教學(xué)內(nèi)容上。這樣脫離文體的指導(dǎo)，脫離年段具體目標(biāo)的指導(dǎo)，缺乏對寫作內(nèi)容的尊重，對兒童習(xí)作有多少幫助呢？難怪有些學(xué)者說：“寫作教學(xué)的主要問題，不在于教師教什么，而在于教師根本沒有教?！?/p>

要走出上述的困境，教師首先要對整個小學(xué)階段各個年段習(xí)作的文體及其要求了然于胸，做到心中有“譜”。小學(xué)階段，是兒童學(xué)習(xí)寫作的關(guān)鍵時期，應(yīng)當(dāng)讓每個兒童充分體認(rèn)所接觸到的文體基本樣式，熟練地掌握各種文體的結(jié)構(gòu)性知識，如寫人的文體采用“外貌+典型事件”；記事的文體采用“起因+經(jīng)過+結(jié)果”；狀物的文體采用“外形+生活習(xí)性（生長過程等）”；寫景的文體采用“整體+部分+整體”；實(shí)用文體采用“緣由+策略”。在此基礎(chǔ)上再鼓勵兒童進(jìn)行適合自我的個性化表達(dá)。

然而，小學(xué)教材中的習(xí)作內(nèi)容是一種螺旋式上升的體系，相同的文體、不同的年段的習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)是不同的。這時候，文體性知識僅僅是一個框架結(jié)構(gòu)，而真實(shí)的寫作需要若干具體的言語細(xì)節(jié)來呈現(xiàn)，這些細(xì)節(jié)性知識才是習(xí)作個體最為緊缺的。比如說語文s版五年級“寫一個我喜歡的人”與四年級“夸夸同學(xué)的閃光點(diǎn)”同樣是寫人，如果僅僅從文體知識角度去考量，是難以達(dá)成本次習(xí)作訓(xùn)練的目標(biāo)的；如果僅僅從人物的細(xì)節(jié)描寫——語言、動作、神態(tài)、心理活動來呈現(xiàn)，針對性也是不強(qiáng)的。作為教師，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的表達(dá)中心——“喜歡”和“閃光點(diǎn)”去細(xì)化習(xí)作要求，思考本次習(xí)作究竟需要怎樣的語言、怎樣的動作、怎么的神態(tài)、怎樣的心理活動（見表1）。

現(xiàn)象二：教學(xué)過程流于形式，指導(dǎo)缺乏可操作性

【課例呈現(xiàn)一】《一件關(guān)于規(guī)則的事》教學(xué)片段

師：ppt出示關(guān)于遵守或不遵守規(guī)則的圖片。

師：日常生活中，你們有沒有看見或經(jīng)歷過守規(guī)則或不守規(guī)則的故事？

（此環(huán)節(jié)老師提問了8位學(xué)生，都是讓學(xué)生說關(guān)于守規(guī)則或不守規(guī)則的故事。）

師：今天我們就來寫一件關(guān)于規(guī)則的事，請同學(xué)們看屏幕，怎樣寫？

出示ppt，請一生讀習(xí)作要求

師：同學(xué)們知道怎么寫了嗎？寫的時候要注意什么？

生1：要圍繞一個中心寫。

生2：開頭概括主題，中間寫典型事例，結(jié)尾寫感受。

師：我們要把典型事例寫具體，怎樣寫具體？要抓住哪些重點(diǎn)來寫？

生3：要抓住人物的語言、動作、神態(tài)、心理活動來寫。

生4：要有條理地寫出來，還要寫上感受。（板書：有條理）

師：好的，咱們動筆吧，寫作時間20分鐘。

這節(jié)課， 教師花了大部分時間教學(xué)生“寫什么”。這些指導(dǎo)都只是一些靜態(tài)的、描述性的知識，所起的作用僅止于“呼喚”“注意”，使學(xué)生“知道”而已。對于“怎樣寫”，老師只是出示教材中習(xí)作的要求，讓學(xué)生讀一讀之后提問學(xué)生“怎么寫”，把這節(jié)課最需要老師扶持的問題拋給學(xué)生。這樣的指導(dǎo)課問題主要在教師對學(xué)生“怎么寫”指導(dǎo)缺位，或者說是粗淺的空泛指導(dǎo)。正如上海師范大學(xué)王榮生教授在《寫作教學(xué)教什么》一書指出的：“我們的中小學(xué)幾乎沒有寫作教學(xué)。……在學(xué)生開始著手思考，到他的作文最終完成，寫作中間的這一大塊，教師其實(shí)并沒有指導(dǎo)?！边@樣教作文，更恰切的說是“叫作文”，教師的作用充其量不過是一個寫作組織者的角色：提出寫作話題→明確寫作要求→發(fā)起寫作指令。

怎樣的作文指導(dǎo)課才是可操作性強(qiáng)呢？且看一位老師教學(xué)《家鄉(xiāng)的變化》一課，老師著眼于如何寫好贊美家鄉(xiāng)的文段教學(xué)，以《桂林山水》中排比句及比喻句為范例，指導(dǎo)學(xué)生仿照例句：油城路真直啊，〓；油城路真寬啊，〓；油城路真平啊，〓……說好描述油城路美的句子，從而遷移到贊美自己家鄉(xiāng)的其他方面。

“辭以情發(fā)”，這只是寫作的開始，但“辭”如何鋪展，“發(fā)”往何處，這需要必要的言語路徑和基本的表達(dá)框架來引導(dǎo)。老師在習(xí)作教學(xué)中最大的存在價值就是對在場的每個兒童的言語困境“扶助”，而“扶助”不僅僅是精神層面的鼓勵，更重要的是技術(shù)層面的指導(dǎo)。該老師針對本次習(xí)作的文體（寫景類）特點(diǎn)，以及四年級學(xué)生的實(shí)際需要，進(jìn)行寫作知識——排比句、比喻句的教學(xué)。學(xué)生有了相應(yīng)的寫作知識，寫起贊美家鄉(xiāng)就水到渠成了。

現(xiàn)象三：教學(xué)目標(biāo)過于全面，指導(dǎo)缺乏階梯性

【課例呈現(xiàn)二】《介紹自己喜歡的風(fēng)味食品》教學(xué)片段

一、觀察食品說外形

（一）播放《舌尖上的中國》視頻片段，引入激興趣

（二）觀察食品悟方法

1. 出示風(fēng)味食品——魚丸，提出觀察要求，引導(dǎo)學(xué)生抓住形狀、顏色、大小等方面去觀察。

2. 學(xué)生觀察魚丸，邊看邊交流。

3. 全班交流觀察結(jié)果，師相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生抓特點(diǎn)、按順序描述。學(xué)會用上打比方等常用的說明方法。

二、品味食品明特點(diǎn)

（一）嘗一嘗：出示品嘗的要求，學(xué)生品嘗魚丸。

（二）說一說

1. 全班交流分享品嘗魚丸的過程和獨(dú)特的感受。

2. 品讀文段，指導(dǎo)學(xué)生細(xì)致入微地表達(dá)。

3. 小結(jié)表達(dá)方法。

三、描寫食品悟方法

（一）妙筆生花

1. 出示要求寫片段：選取魚丸的“樣子”或“味道”寫一個片段（時間6分鐘）

2. 習(xí)作片段展示、評改。

3. 巧用過渡。試用過渡語把兩段話串聯(lián)起來。

四、總結(jié)寫法促表達(dá)

（一）組合成篇巧安排

看板書，把描寫魚丸的幾個方面串聯(lián)起來，并擬個恰當(dāng)?shù)念}目。

《介紹自己喜歡的風(fēng)味食品》一課，以魚丸為例，現(xiàn)場讓學(xué)生觀察品嘗魚丸，指導(dǎo)學(xué)生從顏色、外形、味道、制作方法、食用方法、食品的來歷等角度介紹風(fēng)味食品。因魚丸是現(xiàn)場觀察與品嘗，課堂氣氛是比較活躍的，學(xué)生也能順著老師的指導(dǎo)，完成本節(jié)課的任務(wù)。但細(xì)細(xì)想來，這樣的課是不是老師的指導(dǎo)過于全面了呢？在一節(jié)課當(dāng)中要講的習(xí)作知識和技巧有：1. 觀察的方法——按順序、抓特點(diǎn)；2. 打比方等說明方法；3. 品嘗食品的細(xì)節(jié)描寫——連貫動作；4. 把外形和味道部分連接起來——材料的串聯(lián)；5. 給文章擬題。在有限的時間里，要完成的教學(xué)目標(biāo)過多，指導(dǎo)面面俱到，導(dǎo)致每一個目標(biāo)都是蜻蜓點(diǎn)水，或者重點(diǎn)部分的時間被擠壓。

這種現(xiàn)象，是老師沒有很好地把握各年段訓(xùn)練目標(biāo)，不知道該節(jié)習(xí)作課學(xué)生要用到的部分知識在前面已經(jīng)講過，或者不知要突破難點(diǎn)的著力點(diǎn)在哪里，生怕講漏了什么，心中沒有建立起習(xí)作訓(xùn)練的階梯。現(xiàn)行的習(xí)作教材將各種文體的習(xí)作訓(xùn)練切割成零碎的小塊，分散在各年級上下冊中。大多一線教師不了解教材的編排體系，更摸不準(zhǔn)同類習(xí)作之間的內(nèi)在聯(lián)系，他們在教學(xué)過程中都成了自由的習(xí)作課程“建設(shè)者”，每個學(xué)段的每個學(xué)期幾乎各自為政，互不關(guān)聯(lián)。這樣造成了不同年級的同一種文體的訓(xùn)練項目，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)路徑既面面俱到又重重復(fù)復(fù)。

江蘇省無錫新區(qū)教研培訓(xùn)中心主任吳勇在《舌尖上的美味》一課，他把指導(dǎo)的精力花在“如何真實(shí)具體地寫出美食的滋味”這一重點(diǎn)上，而滋味往往是“只可意味不可言傳”的東西。是學(xué)生習(xí)作的難點(diǎn)所在。吳老師用三篇兒童習(xí)作引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得寫滋味的方法：臭豆腐運(yùn)用了“運(yùn)動變化法”，biǎngbiǎng面采用“分層列舉法”，上海小籠包依靠“反襯對比法”。然后再次品味這三篇例文，發(fā)現(xiàn)都用了比喻、擬人等修辭方法。教師把習(xí)作知識和寫作方法教給學(xué)生，再讓學(xué)生變換情境，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，實(shí)現(xiàn)遷移。這樣的指導(dǎo)，體現(xiàn)了年段教學(xué)目標(biāo)，區(qū)分度高，避免不同年級之間重復(fù)教學(xué)的現(xiàn)象，體現(xiàn)習(xí)作訓(xùn)練的序列化和階梯性。

責(zé)任編輯 邱麗