高萬(wàn)青

摘 要 中英兩國(guó)作為集權(quán)制和分權(quán)制兩種不同類(lèi)型國(guó)家的典型代表，在各自的課程改革中形成了不同的改革途徑，但它們卻反映了世界課程改革的共同趨向。本文通過(guò)對(duì)二者的背景、理念、策略以及改革途徑的比較、分析研究，試圖從中汲取世界課程改革的共同趨向。

關(guān)鍵詞 中國(guó) 英國(guó) 基礎(chǔ)教育 課程改革 趨向

中圖分類(lèi)號(hào)：G629 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.10.004

Abstract As a typical representative of the two different types of countries， China and Britain are the typical representatives of the two countries. They have different ways to reform the curriculum reform， but they reflect the common trend of the world curriculum reform. Through the comparison and analysis of the background， the idea， the strategy and the reform way of the two， this paper tries to draw the common trend of the world curriculum reform.

Keywords China； Britain； basic education； course reform； trend

本文擬從中、英這兩個(gè)典型代表國(guó)家在20世紀(jì)進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革歷程出發(fā)，通過(guò)對(duì)它們各自課程改革的背景、理念、策略以及改革途徑的比較、分析研究，希圖從中得到世界課程改革發(fā)展的共同趨向。

1 中英兩國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的背景分析

1.1 國(guó)際背景

隨著國(guó)際社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)演變成為變革人類(lèi)社會(huì)的最強(qiáng)有力的因素。而科技的迅猛發(fā)展使得教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的地位日益凸顯，呈現(xiàn)了前所未有的重要作用。世界各國(guó)均意識(shí)到提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)人才是在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中取勝的唯一法寶，于是紛紛開(kāi)始進(jìn)行教育改革。新時(shí)代以來(lái)，世界各國(guó)越來(lái)越重視基礎(chǔ)教育的課程改革，掀起了一系列的課程改革運(yùn)動(dòng)。中英兩國(guó)也融入了這場(chǎng)世界性的課程改革浪潮中，進(jìn)行著種種適合于本國(guó)人才培養(yǎng)模式的課程改革。

1.2 國(guó)內(nèi)背景

中國(guó)是典型的中央集權(quán)制國(guó)家，這種統(tǒng)一的培養(yǎng)人才的體制使得其基礎(chǔ)教育質(zhì)量曾取得了巨大的成就，特別在中小學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力的培養(yǎng)上，在世界上首屈一指。然而，隨著社會(huì)的信息化和經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力成為影響整個(gè)民族生存狀況的基本因素。而中國(guó)在這種培養(yǎng)人才的統(tǒng)一模式下設(shè)置的課程，恰恰妨礙了學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)展，致使學(xué)生無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)迅速的發(fā)展與變革。因此，中國(guó)政府自20世紀(jì)80年代以來(lái)，開(kāi)始了一系列具有劃時(shí)代意義教育改革，提出改變傳統(tǒng)的教育觀念和模式，全面推進(jìn)以創(chuàng)新精神為導(dǎo)向，以實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育改革。

英國(guó)歷來(lái)具有地方分權(quán)化管理的傳統(tǒng)，例如：課程設(shè)置的多樣化和靈活化，教師對(duì)課程享有高度的自治權(quán)等等。然而，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，這種分散化的人才培養(yǎng)機(jī)制不再有利于高質(zhì)量和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，基礎(chǔ)教育質(zhì)量嚴(yán)重下滑。這種情況引起了社會(huì)公眾的注意，他們認(rèn)為導(dǎo)致英國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量不高的原因是沒(méi)有統(tǒng)一的課程，致使學(xué)生的水平參差不齊，為此政府有責(zé)任也有義務(wù)統(tǒng)一管理學(xué)校課程，設(shè)立全國(guó)性的課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一課程，提高學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力。政府也認(rèn)為由于中央對(duì)課程的管理無(wú)決定權(quán)，影響了英國(guó)教育的發(fā)展?；诖?，英國(guó)政府開(kāi)始著手進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程改革，其重點(diǎn)在于通過(guò)立法實(shí)施全國(guó)統(tǒng)一課程。

2 中英兩國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的歷程分析

2.1 改革的理念和策略

在國(guó)際課程改革的潮流中，中、英兩國(guó)將目光不約而同地指向了新世紀(jì)，改革的總體目標(biāo)都是為提高本國(guó)的教育質(zhì)量，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的具有個(gè)性的高素質(zhì)人才。但就各自提出的課程理念和策略而言，還是不同的。

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)教授、注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)。其教學(xué)模式是“教師中心”和“知識(shí)中心”，教學(xué)策略則提倡面對(duì)全體學(xué)生的直接教學(xué)。這種教學(xué)有利于學(xué)生對(duì)系統(tǒng)文化知識(shí)的掌握和學(xué)生學(xué)科課程、學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，但不利于對(duì)學(xué)生實(shí)際能力特別是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。因此，中國(guó)政府將焦點(diǎn)集中于改革妨礙學(xué)生創(chuàng)造能力的課程設(shè)置，提出了以創(chuàng)新精神為導(dǎo)向，實(shí)踐能力為重點(diǎn)，全面實(shí)施素質(zhì)教育的基礎(chǔ)教育課程改革的理念。改革的策略則強(qiáng)調(diào)中央下放權(quán)力，形成國(guó)家、地方、學(xué)校共同管理和開(kāi)發(fā)課程的體制，教學(xué)模式轉(zhuǎn)向以?xún)和男枰团d趣為中心，教學(xué)策略則提倡注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的個(gè)別教學(xué)、小組教學(xué)以及主題單元活動(dòng)。

英國(guó)基礎(chǔ)教育課程歷來(lái)受進(jìn)步主義教育思想影響，教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“兒童中心”和“活動(dòng)中心”，注重兒童個(gè)性的發(fā)展。其主流的教學(xué)策略是小組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)。這種教學(xué)范式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極主動(dòng)性，有利于兒童探索能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，但卻不利于系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的掌握和學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，這導(dǎo)致了英國(guó)中小學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力的下降和整體基礎(chǔ)教育質(zhì)量的下滑。為此，英國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的理念是提升學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力，強(qiáng)調(diào)課程的精神價(jià)值，著眼于為學(xué)生未來(lái)生存做準(zhǔn)備。改革的策略則強(qiáng)調(diào)中央統(tǒng)一管理課程，開(kāi)設(shè)國(guó)家課程，形成國(guó)家、地方、學(xué)校協(xié)同合作管理和開(kāi)發(fā)課程的體制。教學(xué)模式轉(zhuǎn)向以知識(shí)為中心，教學(xué)策略則提倡圍繞共同課程目標(biāo)的有效整體教學(xué)。

2.2 改革的途徑

在課程控制上，英國(guó)政府從強(qiáng)調(diào)校本課程轉(zhuǎn)向推行國(guó)家課程，而中國(guó)政府則將強(qiáng)調(diào)國(guó)家課程的重心下移到倡導(dǎo)因地制宜、豐富多彩的校本課程。英國(guó)政府課程改革最突出的特點(diǎn)就是以立法的形式推行了全新的國(guó)家統(tǒng)一課程，規(guī)定全國(guó)所有中小學(xué)必須開(kāi)設(shè)兩類(lèi)課程，即核心課程和基礎(chǔ)課程。其根本目的就是要提高學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力，提高基礎(chǔ)教育的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量。這一強(qiáng)勢(shì)改革，打破了英國(guó)中小學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)校本課程占統(tǒng)治地位的學(xué)校課程格局，走向了“國(guó)家+地方+學(xué)?！惫餐芾怼㈤_(kāi)發(fā)課程的融合趨勢(shì)。中國(guó)政府則在強(qiáng)調(diào)國(guó)家課程的主導(dǎo)作用的同時(shí)，也倡導(dǎo)因地制宜的地方課程和校本課程的開(kāi)發(fā)，強(qiáng)調(diào)地方、學(xué)校、教師對(duì)課程管理與開(kāi)發(fā)的主體性參與。這一舉措使學(xué)生能學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，又能給予學(xué)生符合其個(gè)性的充分的活潑的發(fā)展。

在課程實(shí)施上，英國(guó)政府從倡導(dǎo)教師自治走向強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向，中國(guó)政府則由強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)向課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”。英國(guó)政府在統(tǒng)一的國(guó)家課程未形成之前，各中小學(xué)課程之間有很大差異，不同學(xué)校的課程計(jì)劃各不相同，教師們?cè)趯?duì)課程內(nèi)容的選擇、課程教學(xué)活動(dòng)的安排有高度的自治權(quán)。這使得不同學(xué)校之間學(xué)生的發(fā)展水平各不相同，難以測(cè)量學(xué)生的真實(shí)水平。國(guó)家課程的確立，使教師在教學(xué)過(guò)程中有一個(gè)明確的目標(biāo)導(dǎo)向，這既確保了學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力的提高，也有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。中國(guó)的教育傳統(tǒng)提倡教師在課程實(shí)施過(guò)程中的“忠實(shí)取向”，即衡量教師在教學(xué)中成功與否的基本標(biāo)志是教師是否忠實(shí)地實(shí)施了上級(jí)提供的課程，忠實(shí)程度越高，教師就越成功。而隨著過(guò)于統(tǒng)一的教育體制不利于學(xué)生卓越成長(zhǎng)這一問(wèn)題的出現(xiàn)，中國(guó)政府開(kāi)始提倡課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”，即課程實(shí)施過(guò)程的本質(zhì)應(yīng)該是教師和學(xué)生創(chuàng)生適合自己需求的課程過(guò)程，國(guó)家與地方政府提供的課程僅僅作為教師和學(xué)生選擇性的課程資源。一方面，政府推行有力的國(guó)家課程目標(biāo)以確?；A(chǔ)教育的質(zhì)量，另一方面，采取各種手段促使學(xué)校積極參與課程管理與開(kāi)發(fā)，鼓勵(lì)教師根據(jù)學(xué)生的興趣和需要，因地制宜地進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)，以確保學(xué)生個(gè)性的多樣化的發(fā)展。

在課程教學(xué)模式上，英國(guó)政府從“兒童中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)科中心”，中國(guó)政府由“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“能力本位”。20世紀(jì)80年代以來(lái)，英國(guó)以“兒童中心”為主流的教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的功能受到了公眾的質(zhì)疑，英國(guó)政府也認(rèn)為教學(xué)應(yīng)朝向更具結(jié)構(gòu)性、標(biāo)準(zhǔn)化和責(zé)任感的課堂方向發(fā)展。而國(guó)家統(tǒng)一課程的推行正是這一舉措的具體體現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本位”，要求以分科為主體的課程設(shè)計(jì)，著眼于讓學(xué)生有效掌握學(xué)科知識(shí)的體系、內(nèi)容，不斷提升學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力，在尋求回歸反思傳統(tǒng)教學(xué)的范式。以“知識(shí)本位”為主導(dǎo)的學(xué)科課程在中國(guó)的教學(xué)中歷來(lái)占據(jù)主導(dǎo)地位，基于這種教學(xué)模式難以適應(yīng)多樣化發(fā)展的未來(lái)世界對(duì)人才的需求，中國(guó)政府開(kāi)始提倡“兒童中心”為主的整合課程和綜合主題教學(xué)范式，目前正在開(kāi)發(fā)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程正是這一轉(zhuǎn)變的集中表現(xiàn)。

在課程評(píng)價(jià)上，英國(guó)政府從重視形成性評(píng)價(jià)到強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)，中國(guó)政府由強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向注重形成性評(píng)價(jià)。英國(guó)政府看重學(xué)生平時(shí)的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)與研究的報(bào)告以及非紙筆性評(píng)定，而評(píng)定的內(nèi)容、方式也是由學(xué)校自定的。教師自編的測(cè)驗(yàn)、口頭檢查和每個(gè)學(xué)生所做的學(xué)習(xí)與進(jìn)步的報(bào)告一直是學(xué)校評(píng)價(jià)系統(tǒng)的中心。這無(wú)法保證學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。國(guó)家統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)推行后，政府為教師提供了一系列的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師不僅要按國(guó)家課程的目標(biāo)去教學(xué)，學(xué)生也要參加統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。中國(guó)政府一直重視統(tǒng)一考試，強(qiáng)調(diào)國(guó)家統(tǒng)一測(cè)試的結(jié)果，教育制度中的“高考”就是強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)最好的證明。而隨著圍繞單純強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一考試、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試出現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)中的學(xué)生死記硬背、片面性發(fā)展的情況，這種評(píng)價(jià)制度開(kāi)始受到公眾的批評(píng)，政府也認(rèn)為這種評(píng)價(jià)制度無(wú)法促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，政府開(kāi)始強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)，賦予教師更多的教學(xué)自主權(quán)，增設(shè)教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，使教學(xué)的評(píng)價(jià)體系呈彈性化發(fā)展的趨勢(shì)。

3 結(jié)論

（1）每一種課程模式在發(fā)揮自己長(zhǎng)處的同時(shí)，都有一定的短處。世界各國(guó)的課程改革走向了一種“反思補(bǔ)缺”的階段，力圖融合各種課程模式的優(yōu)點(diǎn)，以為本國(guó)課程改革服務(wù)。因而，世界課程改革的思潮不斷更新發(fā)展，且更迭速度日益加快。

（2）在課程的控制上，世界各國(guó)開(kāi)始打破“集權(quán)制”或“分權(quán)制”的絕對(duì)支配地位，力求將二者的優(yōu)勢(shì)整合，探索一種“均權(quán)制”的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革之路，以發(fā)揮中央、地方和學(xué)校各自的優(yōu)勢(shì)。在課程實(shí)施上，各國(guó)大膽借鑒別國(guó)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)突破自己課程設(shè)置中的“禁區(qū)”，提升課程改革的理念水平，使其價(jià)值取向逐步與國(guó)際接軌。在課程教學(xué)模式上，各國(guó)實(shí)現(xiàn)了“兒童中心”與“學(xué)科中心”的整合，促進(jìn)了課程的現(xiàn)代化、科學(xué)化和綜合化的發(fā)展。在課程評(píng)價(jià)上，各國(guó)力圖實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)制度的多樣化發(fā)展，使形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)朝向融合化的方向發(fā)展。

（3）世界各國(guó)的課程改革過(guò)程既求同也求異，既注重吸取別國(guó)課程設(shè)置的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，與國(guó)際接軌；又注重繼承本國(guó)課程傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，保持個(gè)性化的優(yōu)良傳統(tǒng)，使得現(xiàn)代課程不同理論之間的界限逐漸變得模糊起來(lái)，特別是現(xiàn)代課程理論的兩大極端，即：知識(shí)本位的學(xué)科中心課程和能力本位的人本中心課程走向了綜合化的趨向。

參考文獻(xiàn)

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