金 晶

(浙江郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 紹興312016)

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多元智能理論與高職英語教學(xué)的整合

金 晶

(浙江郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 紹興312016)

多元智能理論認(rèn)為智能是多元的，主張多元化、個(gè)性化、情境化的教學(xué)模式。多元智能的應(yīng)用為英語教學(xué)課堂提供了一個(gè)輕松、真實(shí)、情境化和多元化的語言環(huán)境，有利于促進(jìn)英語的學(xué)習(xí)。簡要論述了多元智能理論的四大觀點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上探討了將多元智能理論運(yùn)用于高職英語教學(xué)的可能性與可行性。

多元智能理論;高職英語教學(xué)整合

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為智能是一元的，并緊緊圍繞數(shù)學(xué)-邏輯智能和語言智能設(shè)置課程，設(shè)計(jì)教案和考核評(píng)價(jià)學(xué)生。高職院校的學(xué)生，語言智能和數(shù)學(xué)-邏輯智能方面沒有優(yōu)勢(shì)的學(xué)生在傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試中沒能勝出。英語，作為一門語言課程，對(duì)他們來說往往又是得分最低的一門科目。另一方面，近年來高職生的生源質(zhì)量較以前有所下降，多數(shù)來自農(nóng)村地區(qū)，英語基礎(chǔ)相對(duì)較差。鑒于上述情況，如果在高職的英語課堂上，教師不改變傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式，繼續(xù)采取一元的教學(xué)模式，課堂的教學(xué)效果可想而知。

一、多元智能理論基本觀點(diǎn)

(一)人類的智能不是單一的，而是多元的

霍華德·加德納的“多元智能(Multiple Intelligences)理論”提出人的智能不是單一的，是多元化的。人的智能主要包括八個(gè)方面——數(shù)學(xué)——邏輯智能(Logical-Mathematical Intelligence)、語言智能(Linguistic Intelligence)、博物學(xué)家智能(Naturalist Intelligence)、音樂智能(Musical Intelligence)、人際智能(Inter-personal Intelligence)、空間智能(Visual-Spatial Intelligence)、身體動(dòng)覺智能(Bodily-Kinesthetic Intelligence)和自我認(rèn)知智能(Intra-personal Intelligence)。

(二)人類的智能是多元的，而智能之間又是相互獨(dú)立的

加德納開展了大腦損傷病人的實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果表明，某一種智能喪失的時(shí)候，其他的智能卻不受影響，證明各個(gè)智能之間是相互獨(dú)立的。[1]“重視獨(dú)立性的原因是，要重新強(qiáng)調(diào)人在某個(gè)領(lǐng)域的強(qiáng)項(xiàng)，并不意味著其他方面也一定強(qiáng)，這個(gè)道理對(duì)弱項(xiàng)也一樣成立。實(shí)際情況中，人們通常表現(xiàn)出兩三種強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)?！盵2]也就是說，對(duì)那些在英語語言學(xué)習(xí)方面弱的學(xué)生，其他方面的智能不一定弱，在英語課堂教學(xué)中，教師可以通過這些學(xué)生其他強(qiáng)項(xiàng)的智能激發(fā)學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)和興趣，增強(qiáng)他們的信心，并實(shí)現(xiàn)一定程度的提升。

(三)人類的智能既是獨(dú)立的，又是組合的

“事實(shí)上除了非正常的人，智能總是以組合的方式運(yùn)作。任何有經(jīng)驗(yàn)的成年人在解決問題時(shí)，都會(huì)運(yùn)用多種智能的組合。通過這些智能的不同組合，創(chuàng)造出了人類能力的多樣性。”[1]智能是先天的，又是發(fā)展的。一方面，智能具有生物遺傳性，“遺傳的可能性也會(huì)因智能”而異，互不相同。數(shù)學(xué)智能、空間智能和音樂智能遺傳的可能性要比語言智能、博物學(xué)家智能和人際/自我認(rèn)知智能的遺傳可能性大。[2]另一方面，智能又具有后天的發(fā)展性。所以說，人的智能是在先天(遺傳)的基礎(chǔ)上在后天的開發(fā)(教育教學(xué)，社會(huì)文化影響)而得以發(fā)展起來的。因此，語言智能更大程度上可以通過教與學(xué)而得以發(fā)展，換言之，英語能力有很大的提升空間，而不是天生的、一成不變的。

(四)智能只有優(yōu)勢(shì)的差異，而無高低之分

在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境里，學(xué)生有意無意根據(jù)語言智能與數(shù)學(xué)邏輯智能方面是否有優(yōu)勢(shì)把自己劃分成了“好學(xué)生”和“差生”。按照加德納的多元智能理論，每個(gè)人都有自己的智能優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)領(lǐng)域，不能簡單地定義誰聰明誰不聰明，而應(yīng)該說哪一方面聰明。每一個(gè)學(xué)生的智能組合方式是不同的，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，每一個(gè)體都能表現(xiàn)出多元的認(rèn)知風(fēng)格，表現(xiàn)出多元的學(xué)習(xí)策略和問題解決策略。

二、多元智能理論與高職英語教學(xué)整合的可能性

(一)深厚的歷史文化基礎(chǔ)

多元智能理論所提倡的教學(xué)手段與方法要注重多元化，教學(xué)對(duì)象智能具有差異性，中國古代早在兩千多年前就提出了。比如孔子所提倡的“因材施教”和“有教無類”教育理念，就和多元智能的教學(xué)思想相通?？梢妼⒍嘣悄芾碚搼?yīng)用于英語課堂教學(xué)是有深厚的歷史文化淵源。

(二)強(qiáng)大的教育技術(shù)條件支持

多媒體、網(wǎng)絡(luò)和各種教學(xué)軟件的開發(fā)為英語教學(xué)課堂提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持條件。英語教學(xué)素材不再局限于教科書，還有廣播電視節(jié)目、錄音、錄像資料、直觀教具和實(shí)物、多媒體光盤資料、各種形式的網(wǎng)絡(luò)資源、報(bào)刊雜志。圖片展示、視頻播放、PPT課件、錄像剪輯編制，滿足了各類智能優(yōu)勢(shì)的學(xué)生的需求，使課堂教學(xué)內(nèi)容、形式更多元化、個(gè)性化，課堂氣氛更活躍，十分有利于開展多元智能教學(xué)。

(三)多元智能的差異性、多元性、文化性、開發(fā)性

認(rèn)真對(duì)待人之間的差異是多元智能理論的核心強(qiáng)調(diào)。[2]人在接受和表達(dá)知識(shí)上表現(xiàn)出巨大的差異，我們是否應(yīng)該把這種差異作為教與學(xué)的中心？或者我們還是繼續(xù)用單一不變的方法來教育所有的人呢？加德納認(rèn)為如果忽略智能之間的差異，開展傳統(tǒng)的單一的精英教育模式，往往只迎合了語言智能和數(shù)學(xué)邏輯突出的那部分學(xué)生的需求。另一方面，如果教師能認(rèn)識(shí)到智能的多元性和差異性并加以認(rèn)真對(duì)待，則每位學(xué)生就可能更充分地發(fā)展自己的智能和社會(huì)潛能。加德納指出：“歷史課可由語言、邏輯、空間或個(gè)人理解的模式來教學(xué)，甚至幾何教學(xué)課堂也可用空間、邏輯、語言或數(shù)字等方面的能力來實(shí)施教學(xué)。”[3]

多元智能的方法是否有助于外語的學(xué)習(xí)呢？多元智能理論的核心思想之一是“將開發(fā)個(gè)人智能強(qiáng)項(xiàng)作為一種途徑，用于樹立學(xué)生的自信心，使他們感覺到自己學(xué)習(xí)的效率，使得學(xué)生更愿意接觸教材中的困難內(nèi)容”?！爱?dāng)學(xué)生參加能夠發(fā)揮他們各自智能強(qiáng)項(xiàng)的活動(dòng)時(shí)(如跳舞、繪畫或者辯論等)，詞匯和語法最容易被他們接受”；加德納指出智能強(qiáng)項(xiàng)的辨認(rèn)對(duì)于教育成就的作用，還遠(yuǎn)不止于此。有時(shí)可以運(yùn)用強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域帶動(dòng)弱項(xiàng)領(lǐng)域的發(fā)展。例如對(duì)于特別具有語言天賦的學(xué)生，可以通過講故事的方法幫助學(xué)生理解有困難的數(shù)學(xué)、科學(xué)或音樂等學(xué)科中的概念。反之對(duì)于音樂、空間方面特別敏感的學(xué)生，我們可以通過聽音樂、演課本劇等形式開展英語教學(xué)。[1]

三、將多元智能理論應(yīng)用于高職英語教學(xué)的可行性

多元智能理論重視個(gè)體之間的智能和智能組合的差異性，強(qiáng)調(diào)根據(jù)施教對(duì)象的不同針對(duì)性設(shè)計(jì)課程方案,在教學(xué)過程中根據(jù)智能的發(fā)展情況作出調(diào)整。多元智能理論提倡以個(gè)人為中心的教育。教師首要的工作是盡可能地了解自己的教學(xué)對(duì)象，辨識(shí)教學(xué)對(duì)象的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，以便在制訂差異教學(xué)方案時(shí)加以考慮。加德納認(rèn)為語言智能是有差異的，但語言智能受遺傳的可能性相對(duì)較小。也就是說，語言智能發(fā)展的空間很大，英語教師可以以授課學(xué)生的其他智能強(qiáng)項(xiàng)為“橋梁”和傳送帶，以優(yōu)勢(shì)智能驅(qū)動(dòng)弱勢(shì)智能發(fā)展。一堂積極有效的課，首先要有一個(gè)好的導(dǎo)入。學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)是有差異的，學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn)是不同的，因此我們可以創(chuàng)設(shè)不同的切入點(diǎn)來進(jìn)行不同方式的導(dǎo)入。“某些學(xué)生可以通過語言的切入點(diǎn)，其他的學(xué)生可以藝術(shù)的切入點(diǎn)或者人際交往或邏輯的切入點(diǎn)學(xué)習(xí)”。[1]多樣化的導(dǎo)入方式能激發(fā)不同學(xué)生的興趣點(diǎn)，能使學(xué)生積極主動(dòng)參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中。筆者認(rèn)為英語課堂教學(xué)中可以采用的三種方式：

1.敘述切入點(diǎn)(narrational entry point)，比如通過小故事導(dǎo)入，扣人心弦，一開始就能緊緊抓住學(xué)生的注意力，發(fā)展學(xué)生的語言智能。

2.美學(xué)途徑(aesthetic approach)，比如通過播放背景音樂或展示英語國家有關(guān)生活、自然風(fēng)光、建筑、藝術(shù)圖片，給學(xué)生一些啟示自然地表達(dá)一些對(duì)該國文化、歷史、地理等有關(guān)方面的想法，增強(qiáng)課堂的藝術(shù)性和文化性。

3.協(xié)作途徑(collaborative approach)，比如小組學(xué)習(xí)(分組討論或辯論、角色扮演的活動(dòng)。

英語的教學(xué)，不應(yīng)僅僅局限于一種智能(語言智能)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)多種智能的協(xié)調(diào)運(yùn)作。教師可以根據(jù)學(xué)生的智能和智能組合多元化、差異性、開發(fā)性的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)活動(dòng)方案，滿足每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。例如對(duì)于一篇課文的閱讀教學(xué)，針對(duì)學(xué)生的不同智能優(yōu)勢(shì)，可以通過說、唱、畫、演、改等多種形式復(fù)述、延伸、拓展課文內(nèi)容。比如以《享在劍橋?qū)嵱糜⒄Z》第一單元“Dad’s Blessing ”為例，通過復(fù)述課文或角色扮演的形式幫助學(xué)生更好地理解課文，通過小組討論“Graduation Day”和學(xué)唱英文畢業(yè)歌的形式幫助學(xué)生了解畢業(yè)日的相關(guān)文化知識(shí)，課后布置自選作業(yè)1.Make a speech themed by father’s love(以父愛為主題的演講)；2.Write a letter of thanks to your father(給父親寫一封信)；3.Sing a song about father’s love(學(xué)唱父愛主題英文歌)，讓學(xué)生進(jìn)一步感受“父愛如山”，學(xué)會(huì)感恩。此外，推薦學(xué)生課后看“父愛”為主題的電影：I am Sam 《我是山姆》，也譯作《不一樣的爸爸》；The pursuit of happiness 《當(dāng)幸福來敲門》；Kramer vs. Kramer 《克萊默夫婦》；Finding Nemo 《海底總動(dòng)員》，進(jìn)一步提升學(xué)生的英語聽說能力。

英語教師應(yīng)根據(jù)每位學(xué)生的不同智能組合，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)行多元化的學(xué)習(xí)策略，并在課堂上結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需要，靈活地采取個(gè)別輔導(dǎo)、小組合作教學(xué)、全班學(xué)生教學(xué)等不同的教學(xué)組織形式。小組合作學(xué)習(xí)非常有利于人際智能有優(yōu)勢(shì)的學(xué)生。此外，合作學(xué)習(xí)可以降低學(xué)說英語的焦慮感,增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心。相對(duì)而言，學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中顧慮較少，敢說敢練，因而有助于提高英語活動(dòng)的參與度，大大活躍了課堂氣氛。2014～2015學(xué)年第一學(xué)期，筆者和課題組的其他成員對(duì)高職大一新生“基礎(chǔ)英語”這門課程采用了以多元智能活動(dòng)為特色的多元教學(xué)模式。參加這次教改的有10個(gè)專業(yè)20個(gè)班。在開學(xué)初第一堂課對(duì)這些班進(jìn)行了英語測(cè)試，同一個(gè)專業(yè)平均成績相對(duì)較好的為對(duì)照班，其余一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班。臨近學(xué)期結(jié)束，學(xué)生們統(tǒng)一參加了2015年12月份的全國高等學(xué)校英語應(yīng)用能力B級(jí)考試。20個(gè)班的英語研究前后成績經(jīng)整理后輸入電腦采用SPSS(16.0)軟件進(jìn)行分析，統(tǒng)計(jì)平均值、標(biāo)準(zhǔn)差,進(jìn)行獨(dú)立樣本和配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示(見表1),研究前兩個(gè)對(duì)照班成績高于實(shí)驗(yàn)班成績，但研究結(jié)束后實(shí)驗(yàn)班的英語綜合成績高于對(duì)照班，差異顯著。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)表明,研究結(jié)束時(shí)對(duì)照班的成績有提高。但實(shí)驗(yàn)后測(cè)的成績不但有很大進(jìn)步，而且遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對(duì)照班(11.31)，差異非常顯著。

表1 獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

四、后記

多元智能教學(xué)主張“揚(yáng)長補(bǔ)短”，學(xué)生在其強(qiáng)項(xiàng)智能領(lǐng)域表現(xiàn)出來的意志品質(zhì)以及在此過程中獲得的成功感、自信心和自尊心，有利于其在弱項(xiàng)智能領(lǐng)域(語言智能的)的發(fā)展。多元智能教學(xué)促進(jìn)了多元智能的發(fā)展，真正完整地實(shí)踐了“通過多元智能而教，為了多元智能而教”的多元智能教學(xué)理念。但在多元智能理論與高職英語教學(xué)整合的實(shí)踐中，有以下幾點(diǎn)需要引起注意：

1.智能與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)沒有嚴(yán)格的劃分，不一定是針對(duì)不同智能，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)。比如英國教師在課堂上經(jīng)常采用的“說唱中練單詞”，就同時(shí)為在語言、肢體運(yùn)動(dòng)或音樂智能上有優(yōu)勢(shì)的學(xué)生提供了表現(xiàn)和發(fā)展的平臺(tái)。

2.我們通過多元智能來進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)避免為了多元而多元的現(xiàn)象，無視教學(xué)實(shí)際需要，使每一堂課都包括各種智能。[4]英語教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際需要，選擇其中的幾種智能形式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，開展教學(xué)的多元化。

3.智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)的辨識(shí)只是相對(duì)的，只是對(duì)于同一個(gè)人相比較而言。

有人提出高職學(xué)生是高考的“棄兒”，語言智能和數(shù)學(xué)—邏輯智能總體較弱，是否意味著這兩項(xiàng)智能外的其他智能就一定是強(qiáng)項(xiàng)呢？不一定。也有人這樣理解“按照多元智能理論，每個(gè)人都是聰明的？”加德納教授在《重構(gòu)》一書中明確反對(duì)了這種說法，并指出“我不相信生活是公平的：有些人很幸運(yùn)，具有多方面的智能強(qiáng)項(xiàng)，而另一些人則不幸運(yùn)，沒有任何一方面的特殊強(qiáng)項(xiàng)”。[2]

[1]霍華德·加德納.多元智能新視野[M].沈致隆，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008.

[2]霍華德·加德納.重構(gòu)多元智能[M].沈致襄，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008.

[3]霍華德·加德納.《多元智能》[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

[4]大衛(wèi)·杰納·馬丁.走進(jìn)中小學(xué)科學(xué)課—建構(gòu)主義教學(xué)方法[M].長春:長春出版社，2003.

[5]GAHALA E , LANGE D. Multiple intelligences: Multiple ways to help students learn foreign languages [J].Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages Newsletter, 1997:41.

[6]HOWARD GARDNER.Frames of mind: the theory of multiple intelligences [M]. New York: Basic Books, 2011.

[7]MARJORIE HALL HALEY.Learner-centered instruction and the theory of multiple intelligences with second language learners[J].Teach Coll Rec,2004,106(1):163-180.

(責(zé)任編輯 魯越青)

Integrating English Teaching of Higher Vocational Colleges with Multiple Intelligences

Jin Jing

(Zhejiang Vocational and Technical College of Posts and Telecommunications, Shaoxing, Zhejiang 312016)

Gardner’s Multiple Intelligences Theory holds that individual intelligences are multiple, thus entertaining the notion of a diversified, student-centered and contextualized teaching model. The application of the MI Theory in the educational settings makes the English classroom a relaxing place and provides students with an authentic, contextualized and diversified language environment, which serves as a key to effective English teaching and learning. This paper briefly expounds the fundamental ideas of Multiple Intelligences Theory on the basis of which it attempts to explore the probability and feasibility of higher vocational English teaching aligned with the theory.

Multiple Intelligences Theory; higher vocational English teaching; integration

2016-08-05

金晶(1982-)，女，浙江紹興人，講師，主要研究方向：比較教育、英語教學(xué)。

10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.12.012

H319

A

1008-293X(2016)12-0057-04