于 麗

(黑龍江大學(xué), 哈爾濱 150080；北京師范大學(xué), 北京100875)

系統(tǒng)功能語言學(xué)與高校外語教學(xué)*

于 麗

(黑龍江大學(xué), 哈爾濱 150080；北京師范大學(xué), 北京100875)

本文在分析目前高校外語教育中存在問題的基礎(chǔ)上，以系統(tǒng)功能語言學(xué)的基本理念為指導(dǎo)，論證語境、語域和語篇的關(guān)系，理清語域含義，對比外語學(xué)習(xí)與母語發(fā)展，從語域出發(fā)解釋高校外語教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)與教學(xué)真實(shí)性等，在系統(tǒng)與實(shí)例化關(guān)系中揭示語域?qū)Ω咝Ｍ庹Z教育的組織作用。

高校外語教育；語域；作為系統(tǒng)的語言；作為語篇的語言

1 引言

高等學(xué)校教育的職責(zé)是在以往教育的基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)展學(xué)生的知識和素養(yǎng)，為學(xué)生步入社會，適應(yīng)社會需求奠定基礎(chǔ)。對高校外語教育的要求亦是如此。我國高校外語教育從上世紀(jì)60年代起，為我國人才外語能力的培養(yǎng)做出巨大的貢獻(xiàn)，但近年來卻質(zhì)疑聲不絕于耳，尤其是近年來的外語教學(xué)改革。近十年改革的重點(diǎn)是推進(jìn)以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托的語言綜合應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，以及“培養(yǎng)跨文化交際能力”(于翠葉 2016：149)。改革在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和推動學(xué)生對目標(biāo)語文化的認(rèn)知等方面取得一定的成果。但縱觀相關(guān)研究以及高校外語教育的導(dǎo)向，我們不難發(fā)現(xiàn)，改革中主要存在以下3方面問題：(1)對語言綜合應(yīng)用能力界定不清，將其視為聽、說、讀、寫等語言技能的綜合體現(xiàn)。而聽、說、讀、寫是語言能力表現(xiàn)的途徑而非語言能力本身；(2)改革中過度關(guān)注教學(xué)方法和教學(xué)媒介，而忽略外語教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容——語言，即：教學(xué)中究竟應(yīng)該教什么的問題；(3)僅僅將跨文化交際能力理解為對目標(biāo)語國家風(fēng)俗、禮儀和習(xí)慣等的認(rèn)知，缺少對交際媒介——語篇，以及語篇與文化和情景的共生性的認(rèn)識。這3方面的問題導(dǎo)致高校的外語教育不能滿足社會對人才外語能力的需求。針對目前存在的問題，我們嘗試從系統(tǒng)功能語言學(xué)角度出發(fā)，探討語境、語域和語篇的關(guān)系，論證語域的意義；結(jié)合個(gè)體發(fā)生與語域思想，從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)與教學(xué)真實(shí)性等維度解釋高校外語教育。

2 語境、語域和語篇

系統(tǒng)功能語言學(xué)在語言與社會機(jī)構(gòu)的關(guān)系中理解語言，研究語言、個(gè)人和社會的關(guān)系，認(rèn)為語言是一個(gè)意義系統(tǒng)，突出語言與語境的共生性。語境作為意義交換的環(huán)境(Halliday, Hasan 1985:12)，分為文化語境和文化情景語境，二者之間是實(shí)例化的關(guān)系，情景語境是文化語境的實(shí)例。

語篇是一個(gè)語義單位，指參與情景語境中的任何語言使用的實(shí)例。語篇既是一個(gè)產(chǎn)品，可以被記錄或研究。同時(shí)，從社會符號視角來講，語篇又是一個(gè)在意義潛勢中連續(xù)的語義選擇過程。作為互動事件，語篇是意義的社會交換形式。(同上:10-11)

在系統(tǒng)功能語言學(xué)內(nèi)部對語域概念的理解并不一致。Halliday和Hasan認(rèn)為語域是一個(gè)語義概念，是通常與語場、語式和語旨的情景構(gòu)型相聯(lián)系的意義構(gòu)型(同上:38-39)。Martin則認(rèn)為語域與語類共同構(gòu)成語境，是語境的一個(gè)層次，包含語域、語旨和語式3個(gè)變量；語域相當(dāng)于情景語境，語類相當(dāng)于文化語境(Martin 2012:67)。他認(rèn)為，其用語域代替情景語境，將語類上升至文化語境，可以解決在“語境中的語言組織結(jié)構(gòu)層次圖”中體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系上的矛盾。

對于層次之間體現(xiàn)關(guān)系的理解離不開對系統(tǒng)與實(shí)例之間實(shí)例化關(guān)系的理解。圖1是在Halliday(2007a)的基礎(chǔ)上，對體現(xiàn)關(guān)系和實(shí)例化關(guān)系的詮釋。實(shí)例化說明層次內(nèi)的橫向關(guān)系。情景語境與文化語境，語篇與語言系統(tǒng)之間是實(shí)例化的關(guān)系；無論文化語境還是情景語境，還是存在于二者之間的連續(xù)體，都是層次結(jié)構(gòu)中的語境層，層級內(nèi)部構(gòu)成連續(xù)體，通過實(shí)例化關(guān)系描述；無論是作為系統(tǒng)的語言，還是作為語篇的語言，都是層次結(jié)構(gòu)中的語言層，層級內(nèi)部構(gòu)成的連續(xù)體亦通過實(shí)例化關(guān)系描述。體現(xiàn)解釋的是層次之間的縱向關(guān)系。語言和語境之間是體現(xiàn)關(guān)系，作為系統(tǒng)的語言識解文化語境，作為語篇的語言識解情景語境。語境層內(nèi)部構(gòu)成的連續(xù)體與語言層連續(xù)體之間亦是體現(xiàn)關(guān)系。

圖1體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系

對于語域的理解我們更傾向于Halliday和Hasan的觀點(diǎn)，將其視為溝通語境層與語言層的意義構(gòu)型，強(qiáng)調(diào)語言配置和語境配置之間的系統(tǒng)聯(lián)系，即語言成分(概念、人際和語篇元功能)與語境變量(語場、語旨與語式)之間的體現(xiàn)關(guān)系。從語境的角度看，體現(xiàn)指不同類型的語場、語旨和語式制約概念、人際和語篇意義的方式；從語言的角度來看，體現(xiàn)指不同的概念、人際和語篇意義選擇建構(gòu)不同的語場、語旨和語式的方式。(Martin, Eggins 2012:174) 語域是一個(gè)溝通語境層與語言層的橋梁，是使語境與語篇之間的相互預(yù)測成為可能的機(jī)制，如圖2所示。

圖2語域的體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系

語域作為一個(gè)連續(xù)體，從語篇實(shí)例看，情景語境、語域與語篇構(gòu)成體現(xiàn)關(guān)系，如圖2向左，情景語境、語域、語篇逐漸向系統(tǒng)端發(fā)展，構(gòu)成連續(xù)的亞系統(tǒng)，作為亞系統(tǒng)的文化、作為亞系統(tǒng)的語域和作為亞系統(tǒng)的語言亦構(gòu)成體現(xiàn)關(guān)系。

3 個(gè)體發(fā)生視角下母語與外語發(fā)展的比較

語言用于識解經(jīng)驗(yàn)，兒童母語發(fā)展與其對世界的認(rèn)知發(fā)展同步(Halliday 1993)，隨著個(gè)體社會生活經(jīng)驗(yàn)的不斷增加，經(jīng)歷的語境日益豐富，語言不斷向新的語域擴(kuò)展。母語發(fā)展，以學(xué)校教育為標(biāo)志，一般分為學(xué)前、學(xué)中和學(xué)后3個(gè)階段。入學(xué)前兒童的語言系統(tǒng)通過與家人、同伴、鄰居等互動得以發(fā)展，識解日常生活經(jīng)驗(yàn)，表述常識知識。入學(xué)后，即學(xué)校教育中，兒童由常識知識的學(xué)習(xí)步入教育知識學(xué)習(xí)期，母語參與到每一個(gè)學(xué)科的教育中。教育知識對兒童的語言系統(tǒng)提出新的發(fā)展要求：學(xué)習(xí)一個(gè)學(xué)科即學(xué)習(xí)該學(xué)科的話語(Halliday 2007b:91)，語言能力發(fā)展要與教育知識的發(fā)展同步。

依據(jù)Bernstein對知識結(jié)構(gòu)和話語方式的劃分，兒童學(xué)前期發(fā)展的是水平話語，承載常識性知識；學(xué)校教育發(fā)展的是學(xué)習(xí)者的垂直話語能力，承載的是教育知識(Bernstein 1999:157-173)。垂直話語能力和教育知識為步入職業(yè)話語共同體，從事某一專業(yè)的工作奠定語言和知識基礎(chǔ)。同時(shí)，在參與職業(yè)共同體話語實(shí)踐的過程中，不斷擴(kuò)大語域范疇，豐富語言資源和意義潛勢，使語言能力獲得持續(xù)發(fā)展。

與母語教育相比較，外語教育起步于學(xué)校教育，缺少學(xué)前期，分為學(xué)中和學(xué)后兩個(gè)階段。識解常識經(jīng)驗(yàn)的語言能力須通過學(xué)校教育獲得。從我國學(xué)校的外語教育來看，小學(xué)、初中、高中和絕大部分高校的外語教育并未與其它學(xué)科教育相結(jié)合。個(gè)體語言發(fā)展的語域范疇有明顯的局限性。

語言資源和意義潛勢積累沒有擴(kuò)展到其他學(xué)科語域。學(xué)生步入社會，進(jìn)入某一職業(yè)共同體，需要的不僅是相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識，同時(shí)需要識解相關(guān)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的語言資源，即具備垂直話語能力。這就自然出現(xiàn)學(xué)校的外語教育與社會需求之間缺少連貫性，缺少發(fā)展學(xué)生識解學(xué)科專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的語言資源和意義潛勢的階段。學(xué)生在步入某一職業(yè)共同體時(shí)，不具備該領(lǐng)域的語言資源儲備，更談不上對該語域內(nèi)語言資源的掌控能力。因此，也就不難理解為什么目前社會對大學(xué)外語教育質(zhì)疑聲不絕，認(rèn)為大學(xué)外語教育“存在‘費(fèi)時(shí)多，收效低’的問題”(毛偉 盛群力 2016：106)。

為此，從個(gè)體發(fā)生的角度來看，大學(xué)外語教學(xué)應(yīng)該與學(xué)科專業(yè)相結(jié)合。這就與特殊用途外語不謀而合——滿足學(xué)習(xí)者的特殊需求，內(nèi)容與特定學(xué)科、職業(yè)和活動密切關(guān)聯(lián)(Strevens 1988；Dudley-Evans，St John 2004)。特定學(xué)科、職業(yè)或活動與系統(tǒng)功能語言學(xué)語域概念中的語場相一致。但無論是母語還是外語，特殊用途語言還是通用語言，語言同時(shí)具有經(jīng)驗(yàn)、人際和語篇3種功能。特殊用途外語不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)科專業(yè)知識，同時(shí)要關(guān)注學(xué)科專業(yè)內(nèi)人員身份建立與認(rèn)同等交際與交流方式，突破目前特殊用途外語教育局限于語場的現(xiàn)象，整合語場、語旨和語式，從語言的經(jīng)驗(yàn)、人際和語篇意義3個(gè)相度出發(fā)，使學(xué)習(xí)者的語言資源、語義潛勢擴(kuò)展到其它學(xué)科語域。

4 語域、高校外語教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)與教學(xué)過程

語域是一個(gè)使語境與語言之間關(guān)系具有可操作性的概念，對語言教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程具有組織作用。培養(yǎng)目標(biāo)是外語教育的整體導(dǎo)向，通過教學(xué)過程和教學(xué)任務(wù)得以實(shí)現(xiàn)。教學(xué)過程既可以是某一節(jié)課從頭到尾的展開過程，也可以是一門課程從始至終的教學(xué)實(shí)踐過程。無論從哪個(gè)層面上來看，教學(xué)任務(wù)都是教學(xué)過程的依托。

4.1 語域與高校外語教育的培養(yǎng)目標(biāo)

Halliday認(rèn)為，在所有語言教育中，學(xué)習(xí)者必須建立一種特殊的資源：用于創(chuàng)造意義的資源，并將這種資源稱為意義潛勢。個(gè)體發(fā)生視角下的個(gè)體語言的發(fā)展，是個(gè)體語域不斷擴(kuò)展，語言資源、意義潛勢不斷豐富的過程(Halliday 2007a:274)。語言能力是對語言資源與意義潛勢的掌控能力。正如Halliday所言，即使是母語我們也無法掌握語言使用中所有可能的功能領(lǐng)域，外語學(xué)習(xí)更是如此，外語教育成功是特殊領(lǐng)域的成功。為此高校外語教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該從語言系統(tǒng)端來界定，是一個(gè)作為亞系統(tǒng)的語域概念。

為此，高校外語教育的目標(biāo)理應(yīng)定位在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者基于語域的特殊用途外語能力，發(fā)展學(xué)習(xí)者某一特殊語域的語言資源，掌控該領(lǐng)域的語義潛勢，培養(yǎng)其依據(jù)語境對經(jīng)驗(yàn)、人際和語篇3個(gè)相度語義潛勢做出選擇的能力。

4.2 語域與教學(xué)任務(wù)

語篇發(fā)生指語篇的發(fā)展，而語篇發(fā)展又是在特定語境下語域展開的過程。為此，可以通過分析語篇，析出語域的構(gòu)型，預(yù)測語篇的語境。語篇作為語言系統(tǒng)的實(shí)例，是個(gè)體通過互動發(fā)展語言系統(tǒng)的途徑，為此教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)以語篇為基本單位，而非詞句。

教學(xué)任務(wù)分輸入型任務(wù)和產(chǎn)出型任務(wù)。對于輸入型任務(wù)而言，其目的是從語篇的語域分析著手，建立語篇與語域之間的相互期望。任務(wù)設(shè)計(jì)以語域的3個(gè)變量——語場、語旨和語式為框架。通過語場——概念功能，語旨——人際功能，語式——語篇功能的對應(yīng)關(guān)系，建立語篇的語域意義構(gòu)型，從而通過語篇預(yù)測語境；產(chǎn)出型任務(wù)應(yīng)以一定量的輸入型任務(wù)為基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)者已經(jīng)初步建立特定語域與語篇之間的相互期望、具有一定量語言資源積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行。同樣以語域變量為中介，通過已知語域特征，建立語場——概念功能，語旨——人際功能，語式——語篇功能的對應(yīng)關(guān)系，建立體現(xiàn)語境對語義層——語言元功能3個(gè)相度選擇的限制，是一個(gè)通過語境預(yù)測語篇的過程。

4.3 語域與教學(xué)過程

語域既可以與語言亞系統(tǒng)相對應(yīng)，構(gòu)成外語教育的目標(biāo)；同時(shí)，又可以與語篇實(shí)例相對應(yīng)，作為統(tǒng)籌、設(shè)計(jì)、組織外語教學(xué)的中介。外語教學(xué)中對語篇實(shí)例的加工認(rèn)知，目的是建立語篇與語域之間的相互期望，通過語域變量，建立語篇的語義選擇與語境的對應(yīng)關(guān)系，在逐漸累積的基礎(chǔ)上，發(fā)展作為亞系統(tǒng)的相關(guān)學(xué)科專業(yè)的語言資源。語言資源的儲備是語言應(yīng)用的基礎(chǔ)，外語教學(xué)在發(fā)展學(xué)習(xí)者外語資源的同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對專業(yè)領(lǐng)域語言資源的掌控能力，即應(yīng)對語境——語義——詞匯語法——音系——語音之間限制與選擇關(guān)系的能力，有能力依據(jù)不同的情景語境在亞語言系統(tǒng)中對語義做出選擇，產(chǎn)出語篇，實(shí)例化亞語言系統(tǒng)。

外語教育的過程是一個(gè)由語篇實(shí)例到語言亞系統(tǒng)(學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的語言系統(tǒng))再到語篇實(shí)例的過程。

5 語域與教學(xué)真實(shí)性

語域作為語境和語義之間互為預(yù)測的中介，其變量亦是解釋教學(xué)真實(shí)性的渠道。這種真實(shí)性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先是教學(xué)語篇的語域構(gòu)型與現(xiàn)實(shí)語篇語域構(gòu)型的相似性，而非同一性；其次是語篇語義的選擇性和語篇生成性。

教學(xué)語篇的語域構(gòu)型與現(xiàn)實(shí)語篇語域構(gòu)型的相似性。這一點(diǎn)是從輸入型教學(xué)任務(wù)來看的。輸入型教學(xué)的目的是基于語篇，建立語域構(gòu)型，預(yù)測語境，建立語境與語篇語義之間的限制——選擇與體現(xiàn)關(guān)系。輸入型任務(wù)的設(shè)計(jì)以教材內(nèi)語篇實(shí)例為基礎(chǔ)。教學(xué)的真實(shí)性首先要求的是教學(xué)材料的真實(shí)性。依據(jù)外語教學(xué)與測試中的解釋，學(xué)習(xí)材料的真實(shí)性要求學(xué)習(xí)材料來源于真實(shí)生活，即為現(xiàn)實(shí)交際中產(chǎn)生的語言實(shí)例。但限于教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者因素等，往往真實(shí)的語言實(shí)例并不適合于語言教學(xué)的需要。被選入教材的語言實(shí)例作者/講話者和受眾關(guān)系的發(fā)生復(fù)合化，不僅有現(xiàn)實(shí)生活實(shí)例內(nèi)的原文作者/講話者和受眾的關(guān)系，還有教材編寫者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系。復(fù)合的人際關(guān)系致使教材內(nèi)語篇的語域發(fā)生改變，受其限制的語義選擇必然發(fā)生變化。教材內(nèi)語篇實(shí)例，受制于其教學(xué)目的?；谡Z篇，通過3個(gè)元功能建構(gòu)的語域變量必然與原文本(現(xiàn)實(shí)交際的語篇實(shí)例)有所差異。教材內(nèi)教學(xué)材料的真實(shí)性是一個(gè)相對、接近真實(shí)語境中語域構(gòu)型的概念。教學(xué)任務(wù)的真實(shí)是一組相似性關(guān)系。

雖然教學(xué)語篇的語域構(gòu)型與現(xiàn)實(shí)交際的語篇的語域構(gòu)型是相似性關(guān)系，但教學(xué)語篇中蘊(yùn)含的語境——語義——詞匯語法層——音系——語音之間的限制—選擇與體現(xiàn)關(guān)系是真實(shí)存在的。教學(xué)的關(guān)鍵是將這種限制與選擇的隱性關(guān)系顯性化，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)語境對語義選擇的限制與選擇關(guān)系，突破將語篇視為“產(chǎn)品”進(jìn)行研究分析的局限，體現(xiàn)語篇語義選擇的動態(tài)性和生成性，發(fā)展學(xué)習(xí)者依據(jù)語域構(gòu)型進(jìn)行語義選擇的能力。從輸出型教學(xué)任務(wù)來看，真實(shí)性是在給定的語境下，產(chǎn)出符合語域構(gòu)型要求的語篇實(shí)例的過程。任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是在任務(wù)指導(dǎo)語中要明確語場，即要做什么，同時(shí)闡明人物角色、關(guān)系，使學(xué)習(xí)者積極的參與到語義選擇、語篇生成中。在對經(jīng)驗(yàn)意義和人際意義的驅(qū)動下合理地組織語篇，完成交際任務(wù)。不管教學(xué)任務(wù)是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而虛擬的還是源自于真實(shí)的交際任務(wù)，這種語義選擇與語篇生成的過程是真實(shí)的。

6 結(jié)束語

本文從系統(tǒng)功能語言學(xué)的角度從培養(yǎng)目標(biāo)、任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和教學(xué)真實(shí)性等維度對高校外語教學(xué)做出初步闡釋。論證語言、語境、語篇、語域等核心思想以及體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系，我們認(rèn)為外語教育的關(guān)鍵在于如何在交錯(cuò)的關(guān)系中，發(fā)展學(xué)習(xí)者的外語語言資源和意義潛勢，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在語言系統(tǒng)中的語義選擇能力。這就從客觀上要求，在語言教學(xué)中不僅要把系統(tǒng)功能語言學(xué)視為是關(guān)于語言的元語言，而且要從方法論的角度，探討如何整合其理念，從宏觀上指導(dǎo)外語教學(xué)實(shí)踐。

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定稿日期：2016-09-22

【責(zé)任編輯陳慶斌】

SystemicFunctionalLinguisticsandCollegeForeignLanguageTeaching

Yu Li

(Heilongjiang University, Harbin 150080, China; Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

college foreign language education; register; language as system; language as text

H319.1

A

1000-0100(2016)06-0130-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.06.030

*本文系黑龍江省教育廳人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“語義評價(jià)視角的語法隱喻研究”(12532273)、黑龍江省教育科學(xué)課題“‘卓越計(jì)劃’下大學(xué)英語話語能力構(gòu)念和多元讀寫能力培養(yǎng)模式研究”(GBD1212059)和北京師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)2014年度重大項(xiàng)目“系統(tǒng)功能語法與大學(xué)外語高水平教學(xué)的內(nèi)容改革框架”(105577GK)的階段性成果。

Firstly, this paper puts forward the problems in modern college foreign language teaching; then, based on Systemic Functional Grammar, the meaning of register is put in order based on a discussion of the relationship between context, register and text; thirdly, a contrast between first language and foreign language development is carried out from the perspective of ontogenesis; fourthly, it reveals the organizing function of register in college foreign language education from the perspectives of the goal of foreign language teaching, design of teaching tasks, process of foreign language teaching and authenticity of foreign language teaching, etc. in the relationship of system, instance and instantiation.