姜 雪 李應(yīng)子 付 欣 周田田

(云南民族大學(xué) 云南 昆明 650000)

多元智能理論對我國教育改革的時代意義

姜 雪 李應(yīng)子 付 欣 周田田

(云南民族大學(xué) 云南 昆明 650000)

在美國心理學(xué)家加德納教授看來，智能是在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力，個體的智能結(jié)構(gòu)具有文化性、差異性、多元性、開發(fā)性和實踐性。加德納的多元智能理論豐富和發(fā)展了傳統(tǒng)智能理論，為我國素質(zhì)教育提供了重要的理論依據(jù)，對我國教育改革的學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、評價觀及能力觀都具有重要的借鑒意義。

加德納；多元智能理論；教育改革

1 多元智能理論簡介

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德 加德納教授于1983年在他的著作《智能的結(jié)構(gòu)：多元智力理論》(Frames of Mind:the theory of multiple intelligence,簡稱MI理論)一書中提出來的。多元智能理論的提出，打破了多年來人們用智商(IQ)來判定一個人聰明與否的標(biāo)志，即打破了我們傳統(tǒng)的智力觀。長期以來，人們深受傳統(tǒng)智力理論的影響認(rèn)為，智力是以語言和數(shù)理能力為核心，以整合方式存在的一種能力。而加德納認(rèn)為，傳統(tǒng)的智力觀過于狹窄，把智力主要限于語言和數(shù)理邏輯能力方面，忽略了對人的發(fā)展具有同等重要性的其他方面，如音樂、空間感知、肢體動作、人際交往等方面。以傳統(tǒng)的智力觀為基礎(chǔ)的智力測驗和考試，不能全面反映學(xué)生的能力。智力并不是某種神奇的、可以用測驗來衡量的東西，也不是只有少數(shù)人擁有。相反，智力是每個人都不同程度地?fù)碛胁⒈憩F(xiàn)在生活各個方面的能力。所以，能夠在特定的情景中解決問題，并能有所創(chuàng)造，這就是智力。

加德納提出，每個人至少有七項智能，即語言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能[1]。

1996年，加德納在在七種智能的基礎(chǔ)上又提出了第八種智能，即自然觀察者智能。這是指觀察自然界中的各種形態(tài)，對物體進行辨認(rèn)和分類，能夠洞察自然的才能。

2 多元智能理論的突破性特點

在之前的研究中，智力測驗選擇的都是單純的認(rèn)知任務(wù)操作，如言語理解、知覺速度、邏輯推理、短時記憶等。狹隘的任務(wù)選擇使得智力測驗局限在認(rèn)知能力上，人們所測量的智力主要包含的是語言文字智能和數(shù)學(xué)邏輯智能。這是由于經(jīng)典的智力測驗——的產(chǎn)生是為了能將真正心智有缺陷的兒童與由其他原因造成的學(xué)業(yè)不良兒童區(qū)分開來，因此，傳統(tǒng)智力測驗只能解釋智力的一部分，也導(dǎo)致了智力測驗?zāi)芰己玫仡A(yù)測孩子在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成就，卻對個體在現(xiàn)實生活中的實際表現(xiàn)和成功概率缺乏預(yù)測性。這就是多元智能理論產(chǎn)生的原因所在。與傳統(tǒng)智力理論相比，多元智能理論有以下主要特點：

2.1 文化性

加德納認(rèn)為，人類是生物的一種，但卻是有文化的生命體。因此，他在對多元智能定義時十分強調(diào)智力的社會文化背景。他認(rèn)為，智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。[2]他還指出，智力與一定的社會文化環(huán)境下人們的價值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，不同社會文化環(huán)境下人們對智力的理解不盡相同，對智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同。智力實質(zhì)上是在一定文化背景中學(xué)習(xí)機會和生理特征相互作用的產(chǎn)物。

2.2 差異性

加德納認(rèn)為，每個人都同時擁有相對獨立的八種智力，而這八種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點，這就是智力的差異性。這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，盡管在各種環(huán)境和教育條件下個體身上都存在著這八種智力，但不同環(huán)境和教育條件下個體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性。多元智能理論肯定學(xué)生在各種智能發(fā)展的水平上存在的差異，但更強調(diào)的是學(xué)生在智能類型上的差異，因此我們要尊重學(xué)生之間的差異，使學(xué)生在自己優(yōu)勢智能方面獲得發(fā)展，而不是減小甚至消除差異。

2.3 多元性

傳統(tǒng)智能理論僅僅重視言語和數(shù)理邏輯的訓(xùn)練和培養(yǎng)，并把這種能力水平的高低，作為衡量人才水平的標(biāo)準(zhǔn)。加德納的多元智能理論認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)由八種智能要素組成。這八種智力因素是多維度相對獨立地表現(xiàn)出來的，而不是以整合方式表現(xiàn)出來的[3]。并且，這八種智能因素同等重要，不能將語言智能和邏輯數(shù)學(xué)智能置于最重要的位置，學(xué)生離開學(xué)校后是否仍然有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于學(xué)生是否擁有運用語言和邏輯數(shù)學(xué)之外的智能，他呼吁要對這八種智能給予同等的注意力。

2.4 開發(fā)性

加德納認(rèn)為，人的多元智能的發(fā)展水平的高低關(guān)鍵在于開發(fā)。他反復(fù)強調(diào)，幫助每一個人徹底地開發(fā)他或她的潛在能力，需要建立一種教育體系，能夠以精確的方法來描述每個人智能的演變。學(xué)校的教育是開發(fā)智能的教育，其宗旨應(yīng)是開發(fā)多種智能，并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其智能的特點和業(yè)余愛好，促進其發(fā)展，而不是將學(xué)生通過言語和數(shù)理邏輯智能區(qū)別開來。

2.5 實踐性

加德納把智力作為解決實踐中問題的能力，這是智力理論發(fā)展的一個突破性進展。他認(rèn)為一個人的智力水平不能以他在學(xué)校環(huán)境中的表現(xiàn)為依據(jù)，而要看這個人解決實際問題的能力，以及在自然合理的環(huán)境下的創(chuàng)造力。

由此可見，與傳統(tǒng)的智力理論相比，加德納的多元智力理論的優(yōu)越性更加突出，它給我們提供了一種全新的視角去多維地看待人的智力，多元智力理論的突破性特點對于我們正確地、全面地進行教育改革具有很高的借鑒意義。

3 多元智能理論對我國教育改革的啟示

加德納的多元智能理論為教育實踐開啟了新的大門，對于我國的教育改革實踐具有重要的指導(dǎo)意義，為我們在全面推進素質(zhì)教育過程中不斷創(chuàng)新教育理念，開闊理論視野，拓寬實踐領(lǐng)域提供了新的理論基礎(chǔ)，特別是在學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、評價觀、能力觀等方面帶給我們許多有益的啟示。

3.1 建立積極樂觀的尊重學(xué)生個性的學(xué)生觀

學(xué)校教育的全部工作始終貫穿著一個怎樣正確對待學(xué)生的問題，它決定著教育者的工作態(tài)度和工作方式，支配者教育者的教育行為。在全面推進素質(zhì)教育的今天，樹立什么樣的學(xué)生觀問題往往是教育工作中能否取得成功的關(guān)鍵，也是每一位教育者必須認(rèn)真關(guān)注的重要問題。

3.1.1 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，正確認(rèn)識學(xué)生的差異

“人與人的差別，主要在與人所具有的不同智能組合”。單一的依據(jù)某種智能作為標(biāo)準(zhǔn)的觀念，不僅違背了“智力公平”的原則，而且在教育實踐中是我們的教育者走上了“面向少數(shù)人”的歧途。要轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念，必須將注意的焦點從分?jǐn)?shù)的高低轉(zhuǎn)移到智能的差異上，去除過去的標(biāo)簽。

3.1.2 尊重學(xué)生個性，用積極欣賞的眼光看待學(xué)生

首先，通過多元智能觀察學(xué)生，了解每一個學(xué)生的智能特征。我們應(yīng)該評估學(xué)生最突出的只能表現(xiàn)，然后決定如何幫助他們利用這些智能學(xué)到更多的知識。其次，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能優(yōu)勢，提供豐富的學(xué)習(xí)機會。尊重學(xué)生的主觀能動性和獨立性，認(rèn)真分析每個人的智能狀態(tài)，使教育在每個學(xué)生身上得到最大成功。這要求我們教育工作者積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點或長處，使每一個學(xué)生都有權(quán)利按照他自己固有的天性和稟賦全面、和諧、充分、自由地發(fā)展[4]。

3.2 建立促進學(xué)生智能全面發(fā)展的因材施教的教學(xué)觀

素質(zhì)教育要求下的教學(xué)改革，要求必須轉(zhuǎn)變教師觀念，確立現(xiàn)代教學(xué)觀：強調(diào)教師的教為學(xué)生的學(xué)服務(wù)；強調(diào)因材施教，努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成強烈的學(xué)習(xí)動機；強調(diào)左右腦同時開發(fā)，手腦并用，變學(xué)生被動接受的過程為教師指導(dǎo)下的主動探索、主動獲取、主動發(fā)展的過程，最后實現(xiàn)學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)。多元智能理論為我們倡導(dǎo)現(xiàn)代教學(xué)觀提供了一定的理論依據(jù)。

3.2.1 教學(xué)應(yīng)致力于促進學(xué)生智能的全面發(fā)展

根據(jù)多元智能理論，人們在解決實際問題時所需要的智力是多方面的，現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用多種智力來解決各種實際問題。因此，我們的學(xué)校里再也不能片面地向?qū)W生展示某幾個智力領(lǐng)域了，我們向?qū)W生展示的應(yīng)該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學(xué)生全面發(fā)展的[5]。

3.2.2 教學(xué)應(yīng)依據(jù)多元智能因材施教

依據(jù)多元智能因材施教至少應(yīng)有兩個方面的含義。一是教學(xué)要針對不同智力的特點。多元智能理論認(rèn)為不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符合系統(tǒng)，因此，只要教師能夠不斷地變換教學(xué)方法，學(xué)生就可以在一天中某個時刻有機會利用其最發(fā)達的智能學(xué)到知識和能力。這就要求我們的教師認(rèn)真關(guān)注學(xué)生個體間發(fā)展的差異性和個體智能發(fā)展的不均衡性，根據(jù)教育內(nèi)容的不同和教育對象的不同創(chuàng)設(shè)適宜的、能夠促進每個學(xué)生全面充分發(fā)展的教育方法和手段。

3.3 借鑒“個人中心課程”經(jīng)驗，樹立新型課程觀

加德納認(rèn)為兒童的智能發(fā)展有很大的可塑性，為使學(xué)校更好地滿足學(xué)生的需要，必須重新確立課程體系和教學(xué)內(nèi)容，使之利于傳授社會急需的技能、知識以及最重要的理解能力：還應(yīng)該調(diào)整課程，實施彈性課程、自由選擇課程，使之盡量適應(yīng)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方法和特長。為此，加德納自己建構(gòu)了“個人中心課程”，即學(xué)生在設(shè)計和實施課程中，是主動參與者，學(xué)生應(yīng)成為課程的主人[6]。那么我們可以建立開發(fā)每一個學(xué)生多元智能的課程目標(biāo)，為促進學(xué)生多元智能發(fā)展而選擇和設(shè)計課程內(nèi)容，并通過多元智能來指導(dǎo)課程實施。

3.4 應(yīng)建立多元的靈活多樣的評價觀

在建構(gòu)符合我國素質(zhì)教育要求的多元的靈活多樣的教育評價體系是，應(yīng)強調(diào)評價方式的多元化、評價參與者的多元化合評價內(nèi)容的多元化，全面真實地評價學(xué)生的潛能、學(xué)業(yè)成就，已提供教學(xué)改進的信息，促進學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

3.5 確立突出實踐能力培養(yǎng)的能力觀

按照多元智能理論，人的多元智能發(fā)展水平的高低關(guān)鍵在于培養(yǎng)開發(fā)，學(xué)校教育應(yīng)是開發(fā)智能的教育，其宗旨是開發(fā)學(xué)生的多種智能，幫助每個人徹底地開發(fā)他的潛在能力，重點應(yīng)該突出實踐能力的培養(yǎng)。

3.5.1 注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

解決實際問題的能力主要是綜合運用多方面的智力和知識，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。因而，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，就應(yīng)該著重從創(chuàng)造能力著手。將現(xiàn)實問題的解決引入課堂，建立“問題意識”則是推行素質(zhì)教育必不可少的重要觀念。

3.5.2 幫助學(xué)生形成智能優(yōu)勢的遷移

根據(jù)多元智能理論，每個人都應(yīng)該在充分展示自己優(yōu)勢智力領(lǐng)域的同時，將自己優(yōu)勢智力領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智力領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢智力領(lǐng)域得到盡可能大的開發(fā)。在設(shè)計和組織教學(xué)活動中，充分考慮每一個學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，教師要有目的、有計劃的在教育教學(xué)活動中，使學(xué)生對需要客服種種困難完成的任務(wù)與他最感性與的活動相關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)和幫助學(xué)生在遇到困難時，將弱勢智力領(lǐng)域的問題，轉(zhuǎn)換成另一領(lǐng)域的問題，通過另一途徑來解決。[7]同時，教師可以通過肯定學(xué)生在優(yōu)勢智力領(lǐng)域中取得的成績幫助學(xué)生樹立起自信心和自尊心，并在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生清醒地認(rèn)識到他在從事優(yōu)勢智力活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)，然后有意識地引導(dǎo)學(xué)生將自己從事優(yōu)勢智力領(lǐng)域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到弱勢智力領(lǐng)域中去。

4 總結(jié)

隨著我國教育改革和實踐的不斷深入，迫切需要在理論上有一種整合與突破，而加德納的多元智能理論恰恰迎合了這種需要，相信這以理論能夠為我們轉(zhuǎn)變教育觀念、促進素質(zhì)教育的實施提供積極的參考，同時為我們構(gòu)建適應(yīng)新世紀(jì)時代精神的新的教育模式提供有益的借鑒。

[1] 張玲.加德納多元智能理論對教育的意義到底何在[J].華東師范大學(xué)學(xué)報，2006(17).

[2] 戰(zhàn)秉聚.多元智能理論及其對教育改革的啟示[M].山東師范大學(xué)大學(xué)出版社，2003，(9).

[3] 詹茂光.多元智能理論及其對現(xiàn)代教育改革的價值[J].龍巖師專學(xué)報，2012，(4).

[4] 謝志平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].華東師范大學(xué)出版社，2001.

[5] 崔正昀.由多元智能理論引發(fā)的對教育改革的思考[J].教育理論與實踐，2003，(9).

[6] 李凌雁.淺析多元智能理論對我國教育改革的啟示[J].理論爭鳴，2014，(5).

[7] 曾曉潔.多元智能理論與學(xué)校教育改革[J].教育理論與實踐，2007，(6).

姜雪(1991-)，女，漢族，黑龍江大慶人，在讀碩士，云南民族大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育學(xué)。

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