李春琳 劉新平

(1. 廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語教育學(xué)院， 廣州 510420; 2. 星海音樂學(xué)院 人文社科部， 廣州 510006)

?

任務(wù)投入量假說視角下的英漢少兒圖解詞典對(duì)比分析
——以詞匯任務(wù)為例

李春琳1劉新平2

(1. 廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語教育學(xué)院， 廣州 510420; 2. 星海音樂學(xué)院 人文社科部， 廣州 510006)

少兒圖解詞典除了可以查檢詞匯的發(fā)音、拼寫和意義之外，一般都具有較強(qiáng)的可讀性和互動(dòng)性，旨在創(chuàng)造一個(gè)符合少兒認(rèn)知特點(diǎn)的詞匯學(xué)習(xí)語境。在任務(wù)投入量假說的理論框架下，通過定量分析，對(duì)比英語和漢語兒童圖解詞典的詞匯任務(wù)的差別。研究發(fā)現(xiàn)英語作為二語的少兒圖解詞典更注重詞匯任務(wù)和詞條的關(guān)聯(lián)性，并且注重任務(wù)的投入量分配，更符合少兒認(rèn)知習(xí)慣和習(xí)得規(guī)律。

少兒圖解詞典； 詞匯學(xué)習(xí)； 任務(wù)投入量假說

一、引 言

不同于成年二語學(xué)習(xí)者，少兒學(xué)習(xí)者的概念體系尚在建構(gòu)過程中，因此在詞匯學(xué)習(xí)過程中，不僅學(xué)習(xí)建立詞匯的所指關(guān)系(詞匯的形式知識(shí))，還需要學(xué)習(xí)指稱關(guān)系(詞義概念知識(shí))和構(gòu)建詞匯網(wǎng)絡(luò)(Ver-hallen、 Schoonen，1998)。圖解詞典是少兒二語學(xué)習(xí)者常用的詞匯學(xué)習(xí)資料，在設(shè)計(jì)理念上理應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征。

圖解詞典“主要是以圖及圖解的形式來解釋詞匯的意義、揭示詞匯的個(gè)性特征、闡明某些原理的工具書”(劉玲，1997)。圖示信息可以具象地表征詞匯所表達(dá)的概念，可以使得少兒二語學(xué)習(xí)者正確建立起二語詞匯和概念之間的聯(lián)系，完成詞匯的形式意義的配對(duì)。但是，圖示和詞條信息本身缺乏詞匯使用語境，這樣就很難建立起學(xué)習(xí)者心理詞庫中新舊詞匯之間的語義聯(lián)系，詞匯只是孤立的節(jié)點(diǎn)。在實(shí)際話語中，孤立的詞匯節(jié)點(diǎn)是無法完成交際任務(wù)的。因此，大部分少兒圖解詞典既包含詞匯圖示系統(tǒng)，也包含配套的語境化任務(wù)來協(xié)助詞匯形式語義系統(tǒng)的建立。但是，少兒圖解詞典中詞匯任務(wù)的有效性還有待考察。對(duì)少兒圖解詞典任務(wù)有效性的考察有助于教師或家長選擇適合少兒的學(xué)習(xí)詞典，對(duì)編纂少兒圖解詞典具有一定啟示。

本文以任務(wù)投入量為理論基礎(chǔ)和定量統(tǒng)計(jì)框架，對(duì)比了7本少兒圖解詞典中詞匯任務(wù)的有效性。這7本詞典包含：4本(套)英語兒童圖解詞典和3本漢語兒童圖解詞典,具體為：《朗文幼兒圖解詞典》(下文簡(jiǎn)稱《朗文幼兒》)、《朗文少兒圖解詞典》(下文簡(jiǎn)稱《朗文少兒》)、《柯林斯第一本詞典》(下文簡(jiǎn)稱《柯林斯》)、《牛津圖解詞典》(下文簡(jiǎn)稱《牛津》)、《漢語圖解小詞典》(下文簡(jiǎn)稱《漢語小詞典》、《中文圖解詞典》(少兒版)(下文簡(jiǎn)稱《中文圖解》)和《體驗(yàn)漢語圖解詞典》(下文簡(jiǎn)稱《體驗(yàn)漢語》)。

二、任務(wù)投入量假說研究回顧

Laufer、Hulstijn(2001)在加工層次理論(Craik、 Lockhart，1972)的基礎(chǔ)上，從認(rèn)知和情感兩個(gè)維度提出了“任務(wù)投入量假設(shè)”。 “任務(wù)投入量假設(shè)”認(rèn)為任務(wù)投入量與詞匯習(xí)得有必然聯(lián)系——任務(wù)投入量越大，詞匯習(xí)得效果越好。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在完成較大投入量任務(wù)時(shí)，認(rèn)知加工層次更深，記憶效果更好。

任務(wù)投入量假說包含三個(gè)假設(shè)(Laufer、Hulstijn，2001)：1.投入量包含三個(gè)投入指數(shù)：需要(Need)、搜索(Search)和評(píng)斷(Evaluation)；2.任務(wù)投入量與詞匯記憶效果成正比；3.任務(wù)投入量高的任務(wù)更有利于詞匯的初始學(xué)習(xí)。

“需要”、“搜索”和“評(píng)斷”可以作為量化語言活動(dòng)投入量的指標(biāo)。它們分別代表漸增的投入量——“需要”的投入量最低，“評(píng)斷”的投入量最高。 “需要”是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的情感因素,是和任務(wù)要求一致的驅(qū)動(dòng)。比如，學(xué)習(xí)者在閱讀時(shí)遇到一個(gè)和文章主旨意義的理解密切相關(guān)的生詞，那么學(xué)習(xí)者就會(huì)產(chǎn)生理解這個(gè)生詞的“需要”。而“搜索”和“評(píng)斷”是認(rèn)知因素。搜索是通過查詞典或者詢問老師學(xué)習(xí)生詞的形式或者意義的過程。這個(gè)過程要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索和尋找答案?！霸u(píng)斷”實(shí)際是一個(gè)做決定的過程，比如學(xué)習(xí)者在詞典上查到了某個(gè)詞，通常詞典都會(huì)提供多個(gè)詞義，學(xué)習(xí)者需要通過具體的語境來決定哪一個(gè)詞義是最合適的?！霸u(píng)斷”涉及到詞匯知識(shí)的縱橫聚合關(guān)系，即對(duì)詞匯的各種意義或不同搭配進(jìn)行分析和比較,從而決定符合當(dāng)下語境的詞義?？梢姡靶枰笔钦Z言理解和使用的動(dòng)機(jī)，“搜索”是關(guān)于語言理解的指標(biāo)，“評(píng)斷”是學(xué)習(xí)者使用語言時(shí)的認(rèn)知投入。一般情況下，一項(xiàng)語言學(xué)習(xí)任務(wù)可能不包含任何一種投入指標(biāo), 也可能包含所有投入指標(biāo), 還可能包含三個(gè)投入指標(biāo)的某些組合(Laufer、Hulstijn，2001))。

Laufer、 Hulstijin(2001)通過示例(見表1)解釋了任務(wù)投入量假說是如何用投入指數(shù)來量化詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)的投入量的。

表1 不同閱讀任務(wù)的投入量統(tǒng)計(jì)(Laufer、 Hulstijn，2001)

“-”表示沒有發(fā)生相關(guān)行為；“+”表示發(fā)生相關(guān)行為；“++”標(biāo)示相關(guān)行為不僅發(fā)生，且強(qiáng)度很大。

從表1中可以看出，在任務(wù)類型1中，學(xué)習(xí)者在理解文章時(shí)沒有了解生詞詞義的需要(need)，也就是說，閱讀的文章沒有提供信息差，因此學(xué)習(xí)者沒有關(guān)注生詞的需求。任務(wù)類型2、3、4則創(chuàng)建了學(xué)習(xí)者明白相關(guān)詞匯的含義的需要。任務(wù)類型3要求學(xué)習(xí)者“搜索”，因?yàn)槲闹袥]有標(biāo)出生詞詞義，學(xué)習(xí)者需要通過查詞典或者詢問老師得知詞義。任務(wù)類型4要求學(xué)習(xí)者做決定，即“評(píng)斷”，學(xué)習(xí)者要決定哪一個(gè)詞最適合填空題中的語境，在“評(píng)斷”時(shí)，學(xué)習(xí)者要考慮意義、搭配以及正確的語法形式等詞匯知識(shí)。

根據(jù)對(duì)需要、搜索和評(píng)斷賦值，任務(wù)類型2的投入量最低，任務(wù)類型7的投入量最高。在任務(wù)7中，學(xué)習(xí)者自己寫作文，有內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，主動(dòng)性很高，內(nèi)在需要為強(qiáng)需要(兩個(gè)+)。從幾個(gè)類似的詞形或者詞義中選擇其中的一個(gè)，為弱評(píng)斷(一個(gè)+)。要考慮詞匯的縱聚合關(guān)系(同義詞辨析)和橫聚合關(guān)系(搭配)的評(píng)斷為強(qiáng)評(píng)斷，即兩個(gè)+。

為了檢驗(yàn)“任務(wù)投入量假設(shè)”，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了多項(xiàng)實(shí)證研究，但是基本都是針對(duì)詞匯學(xué)習(xí)效果的。實(shí)際上，“任務(wù)投入量假說”是針對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的理論模型，適用于評(píng)估教材和詞典中詞匯學(xué)習(xí)的任務(wù)。因此，本文通過統(tǒng)計(jì)少兒圖解詞典中任務(wù)的投入量，來對(duì)比英漢少兒圖解詞典中詞匯任務(wù)的促學(xué)效度差異。

三、英漢少兒圖解詞典任務(wù)的投入量對(duì)比分析

作為重要的二語詞匯輸入源，學(xué)習(xí)材料中的任務(wù)是將詞匯學(xué)習(xí)引向縱深的重要保證。任務(wù)投入量為量化和評(píng)估詞匯學(xué)習(xí)材料中的任務(wù)提供了合理可靠的框架。

(一)英漢少兒圖解詞典的任務(wù)設(shè)計(jì)

本文考察的7本少兒圖解詞典都設(shè)有詞匯任務(wù)。7本詞典使用的詞匯任務(wù)共計(jì)19種，其中《中文圖解》使用了10種不同的活動(dòng)。其他各本設(shè)計(jì)了3-4種活動(dòng)。表2為7本詞典所涉及的活動(dòng)及其出現(xiàn)頻率。+表示詞典中有該活動(dòng)，但是出現(xiàn)頻率不高；++表示詞典中的大部分單元有該任務(wù)，出現(xiàn)頻率較高；+++表示每個(gè)單元都有該任務(wù)，出現(xiàn)頻率最高。

表2 英漢圖解詞典活動(dòng)種類和出現(xiàn)頻率

《中文圖解》中的詞匯任務(wù)種類最多，但是除了讀圖理解(35次)、回答問題和拓展問答(35次)之外，其他的6個(gè)任務(wù)的出現(xiàn)頻率都不多于15次， 其中 “設(shè)計(jì)”、和“畫畫”分別只有5次。

英語兒童圖解詞典(《朗文少兒》、《朗文幼兒》)《牛津》和《柯林斯》每個(gè)單元都使用了固定的任務(wù)，也就是說，這些詞典的編纂體例是固定的?！独饰挠變骸分挥蠥ctivities部分設(shè)計(jì)了不同的細(xì)節(jié)，其他部分的體例保持不變。詞典體例穩(wěn)定有助于兒童預(yù)測(cè)每個(gè)單元的內(nèi)容，利于少兒將注意力集中在詞典的核心部分，而非變化紛雜的形式上。

《體驗(yàn)漢語》的活動(dòng)設(shè)計(jì)也有固定的體例，幾乎每個(gè)單元都有“規(guī)定替換”和“文化點(diǎn)”。除了四個(gè)單元沒有“文化點(diǎn)”之外，全書每個(gè)單元都附有文化點(diǎn)，文化點(diǎn)使用英文作為媒介語，并且從相關(guān)話題談開去，和目標(biāo)詞匯并沒有直接相關(guān)。

《漢語小詞典》共用了3種任務(wù)：“對(duì)話展示(34次)”、“語法點(diǎn)(30次)”和“正確語言示例(5次)”(詞典中的名稱為“漢語這么說”)。

(二)英漢少兒圖解詞典活動(dòng)的任務(wù)投入量統(tǒng)計(jì)

按照任務(wù)投入量假說中對(duì)需要、檢索和評(píng)斷(強(qiáng)、弱)的界定，英漢少兒圖解詞典活動(dòng)的任務(wù)投入量按照活動(dòng)的具體內(nèi)容逐一量化，每一個(gè)指標(biāo)出現(xiàn)一次，算一分(用一個(gè)+表示一分)，最后得出投入總量的分?jǐn)?shù)。7本英漢少兒圖解詞典活動(dòng)的任務(wù)投入量統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。

表3 英漢圖解詞典不同任務(wù)的投入量

根據(jù)任務(wù)投入總量的數(shù)值，小詞典中詞匯任務(wù)共有五量級(jí)：最低的投入量為零，最高的為4。

任務(wù)投入總量為零的活動(dòng)共有3個(gè)——“語法點(diǎn)”、“文化點(diǎn)”和“畫畫”。這3個(gè)活動(dòng)沒有為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建使用目標(biāo)詞匯的需求，沒有信息缺口，所以學(xué)習(xí)者沒有了解目標(biāo)詞語義信息的動(dòng)機(jī)。比如“語法點(diǎn)”，《漢語小詞典》第15單元“我的動(dòng)作”詞表后活動(dòng)為“語法點(diǎn) ——方向補(bǔ)語”，示例為“跑進(jìn)來、爬上去、走出去和跳下來”。本單元目標(biāo)詞匯為22個(gè)單音節(jié)動(dòng)詞，如坐、咬、背和站等。這些語法點(diǎn)示例沒有創(chuàng)設(shè)和相關(guān)詞匯相關(guān)的信息缺口，學(xué)習(xí)者無需回到詞典主圖或詞條中去查找目標(biāo)詞匯，使得了解詞匯意義的動(dòng)機(jī)缺失?？梢姡稘h語小詞典》中的語法點(diǎn)不僅不會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注目標(biāo)詞匯，甚至?xí)蓴_學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的注意焦點(diǎn)?！扼w驗(yàn)漢語》中的文化點(diǎn)和《中文圖解》中畫畫等這兩個(gè)活動(dòng)也是同樣的情況。

任務(wù)投入量為1的活動(dòng)共有3個(gè)：正確語言示例、對(duì)話展示、回答問題和找東西。正確語言示例、對(duì)話展示都與目標(biāo)詞匯有一定關(guān)系，學(xué)習(xí)者有閱讀的動(dòng)機(jī)，但是由于詞匯的含義已經(jīng)用母語標(biāo)注在示例下方，學(xué)習(xí)者無需搜索，也不必使用，因此也沒有評(píng)斷。拓展回答雖然與目標(biāo)詞語無關(guān)，但是由于是一個(gè)問題，為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)信息空缺，學(xué)習(xí)者有回答問題的動(dòng)機(jī)，但是問題的答案無需在目標(biāo)詞匯和詞典主圖中查找，因此檢索和評(píng)斷都無賦值。

任務(wù)投入量為2的活動(dòng)共有5個(gè)：聽對(duì)話/歌曲、規(guī)定替換、設(shè)計(jì)、扮演和做動(dòng)作。學(xué)習(xí)者完成這些任務(wù)都必須明白指示的含義，并做出反應(yīng)，因此都需要回到詞表和主圖中需找詞匯的含義，但是學(xué)習(xí)者不需要產(chǎn)出語言，因此無需決斷使用詞匯的細(xì)節(jié)。

任務(wù)投入量為3的活動(dòng)共有1個(gè)——讀圖替換。這個(gè)活動(dòng)不僅為學(xué)習(xí)者設(shè)置了信息空缺，讓學(xué)習(xí)者去理解詞匯的含義，并且需要產(chǎn)出和目標(biāo)詞匯相關(guān)的語句，但是產(chǎn)出語句時(shí)只需要從多個(gè)中選出正確的即可，因此為弱評(píng)斷。

任務(wù)投入量為4的活動(dòng)共有5個(gè)：讀圖理解、拓展問答、結(jié)對(duì)活動(dòng)、設(shè)計(jì)(需要描述環(huán)節(jié))和填表格并討論。這五個(gè)活動(dòng)和“讀圖替換”的區(qū)別在于有語言產(chǎn)出環(huán)節(jié)。這五個(gè)活動(dòng)的產(chǎn)出沒有固定格式可以參照和套用，學(xué)習(xí)者需要決斷詞匯使用時(shí)的搭配等，這是關(guān)于詞匯縱橫聚合關(guān)系的知識(shí)，因此是強(qiáng)評(píng)斷。

(三)英漢少兒圖解詞典活動(dòng)的任務(wù)投入量對(duì)比

英漢兒童圖解詞典活動(dòng)投入量總的情況有什么區(qū)別呢？每一本少兒圖解詞典作為一個(gè)整體所采用的任務(wù)類型又如何呢？本少兒圖解詞典任務(wù)采用了哪一個(gè)級(jí)階(0-4)的活動(dòng)更多呢？為了解答這些問題，我們對(duì)英漢少兒圖解詞典任務(wù)投入量進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)(詳見表4)。

表4 英漢少兒圖解詞典活動(dòng)的任務(wù)投入量統(tǒng)計(jì)

《朗文幼兒》和《柯林斯》詞典目標(biāo)總詞匯只有300詞，因此詞典更關(guān)注吸引兒童學(xué)習(xí)者對(duì)語言的注意，為年幼學(xué)習(xí)者創(chuàng)建學(xué)習(xí)需要。從表4課件，適合年幼學(xué)習(xí)者的低投入量任務(wù)分別占兩詞典任務(wù)的28%和43%?？梢姡@兩本低幼兒童圖解詞典的重點(diǎn)目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者掌握單詞的音形義，也就是能理解目標(biāo)詞匯的意思或者記住目標(biāo)詞匯的發(fā)音?？铝炙褂?%的任務(wù)屬于投入量高的任務(wù)，例如要求兒童根據(jù)問題讀圖作答的，對(duì)于低幼兒童具有一定難度。

《朗文少兒》作為《朗文幼兒》的進(jìn)階詞典，適合年齡稍大一點(diǎn)的少兒學(xué)習(xí)者，在任務(wù)設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出了兩本之間的過渡和進(jìn)階。這本圖解詞典包含了四類任務(wù)投入量級(jí)階的活動(dòng)。比起《朗文幼兒》，《朗文少兒》減少了投入量為1和2的低投入量任務(wù)，增加了投入量為3和4的任務(wù)，但是仍然以投入量為2的任務(wù)最多。這類活動(dòng)的目標(biāo)是吸引學(xué)習(xí)者關(guān)注目標(biāo)詞，并創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)詞義的情境，比如詢問老師和查詢?cè)~條或者讀圖來理解目標(biāo)詞詞義。另外，任務(wù)投入量為3和4(要求學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語言的任務(wù))合起來共有43%，可見該詞典為有一定詞匯基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)了關(guān)注詞匯縱橫聚合關(guān)系的較高級(jí)認(rèn)知加工任務(wù)。

《牛津》的目標(biāo)學(xué)習(xí)者為幼兒園至初中(K-12)的少兒。任務(wù)設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)詞表中詞匯和語言產(chǎn)出之間的緊密聯(lián)系。每個(gè)單元按照相同的編寫體例，詞表之后第一個(gè)任務(wù)是要求學(xué)習(xí)者做讀圖替換，并且讀圖替換任務(wù)分為不同的難度。難度低的題只要求填一個(gè)詞(通常是目標(biāo)詞匯)，而難度高的題要求填出詞組或者搭配。這對(duì)學(xué)習(xí)者理解詞匯和產(chǎn)出詞匯都有較高要求。

國內(nèi)出版的《漢語小詞典》和《體驗(yàn)漢語》都有近一半的任務(wù)和目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)不直接。其中，《漢語小詞典》一半的章節(jié)只提供了目標(biāo)語的語言示例，并且在目標(biāo)語下方即用母語注明釋義，雖然突出體現(xiàn)了釋義獨(dú)特性，較方便學(xué)習(xí)者理解。但是，這樣的釋義方式和活動(dòng)設(shè)計(jì)沒有最大刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)者無需進(jìn)行詞形和詞義的搜索?！扼w驗(yàn)漢語》有一半的任務(wù)是規(guī)定轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)者讀出任務(wù)題項(xiàng)中的可替換選項(xiàng)即可，無需對(duì)該章節(jié)的目標(biāo)詞的縱橫聚合進(jìn)行加工。

新加坡出版的《中文圖解》，詞匯任務(wù)形式多樣，共有9種，并且一大部分(63%)都是投入量為4的詞匯任務(wù)。雖然書中標(biāo)出目標(biāo)學(xué)習(xí)者為5-14歲，但是從任務(wù)設(shè)計(jì)上可見該詞典更傾向于為小學(xué)以上并且有一定漢語基礎(chǔ)的少兒使用。

四、結(jié) 論

Cook(1995)指出:“人們對(duì)事物記憶的好壞主要取決于大腦對(duì)信息的處理的深度。對(duì)孤立的詞的重復(fù)是一種底層處理，記憶效果差；將詞與所處的語法結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，則是一種較深層的處理，記憶效果最好”。只是展示目標(biāo)詞匯是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能促成詞匯習(xí)得的，符合詞匯習(xí)得原理的任務(wù)設(shè)計(jì)才能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注、促使學(xué)習(xí)者想要了解詞匯的形和義的動(dòng)機(jī)，并且主動(dòng)在學(xué)習(xí)材料中搜索目標(biāo)詞義，并在產(chǎn)出過程中對(duì)詞匯的縱橫聚合關(guān)系進(jìn)行深度加工和決斷，這幾個(gè)步驟越豐富全面，詞匯習(xí)得的效果就越好。

英語兒童圖解詞典的任務(wù)設(shè)計(jì)更加貼合目標(biāo)詞匯，活動(dòng)形式豐富多樣。并且針對(duì)不同認(rèn)知水平的少兒，設(shè)計(jì)的任務(wù)難度有所不同。比起《朗文幼兒》和《柯林斯》這兩本針對(duì)幼兒(2-5歲)的圖解詞典，《朗文少兒》和《牛津》是針對(duì)稍大一些少兒的(6-12歲)，它們的詞匯任務(wù)的投入量要求更高。另外，《朗文幼兒》和《朗文少兒》在任務(wù)設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出了這一系列圖解詞典的系統(tǒng)性。

相比而言，國內(nèi)出版的漢語兒童圖解詞典對(duì)任務(wù)的設(shè)計(jì)略顯隨意，任務(wù)的投入量還未體現(xiàn)出系統(tǒng)性和年齡針對(duì)性。有一些詞匯任務(wù)必須和目標(biāo)詞匯緊密相關(guān)，不相關(guān)的任務(wù)不僅不會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)，甚至?xí)蓴_學(xué)習(xí)者將注意力聚焦于學(xué)習(xí)目標(biāo)。活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮兒童的認(rèn)知心理特征，有效激發(fā)兒童的語言學(xué)習(xí)興趣?？梢詫⒄Z言活動(dòng)和其他的游戲、全身運(yùn)動(dòng)和音樂結(jié)合起來，如唱歌和做動(dòng)作等。

漢語兒童圖解詞典可以結(jié)合任務(wù)投入量假說等詞匯學(xué)習(xí)理論的研究成果和實(shí)驗(yàn)結(jié)果，設(shè)計(jì)出更合適的任務(wù)以激活學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯的需要，如讀圖理解或者讀圖問答趣味性高、難度適中的兒童閱讀活動(dòng)。這些活動(dòng)可以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也可以有效促進(jìn)兒童產(chǎn)出目標(biāo)詞匯和目標(biāo)句型，使得語言的學(xué)習(xí)過程上升到一個(gè)更高的加工層次，進(jìn)而取得更好的學(xué)習(xí)效果。

劉玲.1997.談?wù)剤D解詞典的功能與特點(diǎn)[J].辭書研究(11):40-46.

COOK V. 1995.Second Language Learning and Language Teaching[M]. New York: Edward Arnold.

CRAIK F I M, LOCKHART R S. 1972. Levels of Processing: A Framework for Memory Research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour (11): 671-684.

LAUFER B, HULSTIJN J. 2001. Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language: The Construct of TaskInduced Involvement[J]. Applied Linguistics, 22(1)：12-26.

VERHALLEN, SCHOONEN. 1998. Lexical Knowledge in L1 and L2 of Third and Fifth Graders[J]. Applied Linguistics, 19(4)：452-470.The Comparison of English and Chinese Children Dictionaries: A Task-induced Involvement Load Hypothesis

[責(zé)任編輯:許蓮華]

LI Chunlin1LIU Xinping2

(1.CollegeofEnglishEducation,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou510420;2.GeneralEducationDepartment,XinghaiConservatoryofMusic,Guanzhou510006,China)

Second language children dictionaries do not function as a consultant tool of the spelling and meaning, but as learning material setting up the learning situation. Children’s dictionaries should be readable for the attractive word demonstration, attached pictures and relevant tasks to enhance word learning. This paper investigates the value of learning enhancing effect of the tasks in 7 Chinese and English children’s dictionaries based on the Involvement Load Hypothesis. The results show that English children dictionaries, compared with Chinese children dictionaries, relate the tasks to the target words more closely, try to make the tasks more interesting to children and allocate task involvement load more reasonably, which suit children’s cognitive characteristics better.

children dictionary; vocabulary learning; Involvement Load Hypothesis

2015-09-17

李春琳(1976-)，女，山東濟(jì)寧人，中山大學(xué)在讀博士，廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院講師，研究方向?yàn)榈诙Z言習(xí)得研究。劉新平(1972-),男，安徽亳州人，碩士，星海音樂學(xué)院講師,研究方向?yàn)橥庹Z教學(xué)與二語習(xí)得。

H06

A

1672-0962(2016)05-0031-06