翁瑋+張超+劉俊伯

摘要：隨著我國高等教育越來越重視“應用型”人才的培養(yǎng)，實踐教學已成為高等教育改革的重點。西方大學廣泛重視學生的實踐能力培養(yǎng)，其實踐教學的思想和發(fā)展有著悠久的歷史并形成了各自的特色，研究并學習國外大學的實踐教學經(jīng)驗對改革我國高等教育實踐教學有著積極的作用。本文從比較研究的視角對七個國家不同的實踐教學模式進行探析，就實踐課程設置、師資結(jié)構(gòu)、實訓基地、校企聯(lián)合等方面分析其不同的特色，并從各自不同的特點中總結(jié)出共性，以期對高校實踐教育提供可學習借鑒之處。

Abstract： With the increasing emphasis on the culture of practical talents of higher education， practical teaching has become the focus of higher education reform. Most western universities pay great attention on students practical ability， whose ideas and development have a long history and form their own characteristics. Research on teaching experience in the practice of learning of a foreign university has a positive effect on reform of practice teaching of higher education in China. From the perspective of comparative study， it is carried out for different practical teaching mode of seven countries and analyzed different characteristics on the practice of curriculum， teacher structure， training bases， coorperation between colleges and enterprises， etc.， and summed up the different characteristics and commonalities of foreign Practical Education for reference.

關鍵詞：實踐教學；國外經(jīng)驗；比較研究

Key words： teaching practice；foreign experience；comparative study

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）31-0194-04

0 引言

高等教育教學由理論教學和實踐教學兩大部分組成。實踐教學是將學生的課堂所學內(nèi)化為職業(yè)能力的重要教育階段。因此相對于理論教學來講，實踐教學在能力素質(zhì)培養(yǎng)方面的地位更加重要。

在中國從制造業(yè)大國向制造業(yè)強國轉(zhuǎn)型的過程中，高等學府承擔著人才教育大任。為了緩解以技能見長的應用型人才匱乏的現(xiàn)狀，我國1200多所普通高等院校中70%以上都將培養(yǎng)“應用性人才“作為人才培養(yǎng)為目標之一寫進了人才培養(yǎng)方案中。然而實踐教學的效果卻并不十分理想，還存在大量畢業(yè)生實踐動手能力差，眼高手低，不能適應市場需求，難以達到企業(yè)用人需求的問題。從而造成學生找工作難，而企業(yè)找人才難的兩難境地。

如何真正將學生在課堂上學到的知識逐漸轉(zhuǎn)化為實際工作能力，如何通過實踐課程訓練學生的實際工作能力，如何提升實踐教學效果以解決職業(yè)教育與社會崗位相互脫節(jié)的問題是高校教育者必須認真思考的重要論題。

國內(nèi)外不少學者都對實踐教學進行了各個層次的研究。埃奇沃斯在1798年發(fā)表的《實踐教育》一文中，提出了實踐教育的學習方法應建立在非書本基礎上，包括思維、行動、運動、游戲的靈巧性，進行觀察、實驗、發(fā)明創(chuàng)造、解決疑難等。該論文影響了整個18世紀以來的實踐教育思想[1]。HHTILLEMA，JWMKESSELS& EMEIJERS.（2000）介紹了西方大學將實踐教育作為大學的“制度化理念”，從制度上對實踐教學的各個方面提供保障[2]。鄒娟（2013）、程建芳（2007）[3]等學者也分別對德國、美國等西方國家當前的實踐教育進行了相關介紹。

在眾多學者的研究基礎之上，我們感到有必要對典型的國外大學實踐教學進行比較研究，從其各自特色和共性的分析中學習和借鑒，以期對我國高等教育的實踐教學改革提供有益的資料和參考。

1 實踐教學的理論淵源

國外實踐教學的理論淵源可以追溯到亞里士多德時代，經(jīng)過了洛克、夸美紐斯、然后是盧梭、斐斯泰羅齊，直至杜威。

最初類似于實踐教學的活動可以追溯到1600年前后在意大利羅馬的建筑藝術學校所開展的建筑設計比賽，學生必須獨立制定計劃，通過“勞作”來完成任務，這類比賽可以被看作是最早的項目課程的雛形，是項目課程發(fā)展過程中具有里程碑意義的實踐活動。

19世紀20世紀初，歐美掀起的“新教育運動”對以教師為中心的教學進行了強烈的抨擊，實踐教學也在這個時候走出了萌芽狀態(tài)，并獲得了重要的理論支持。

以杜威為代表的“實用主義”認為傳統(tǒng)學校教育的“從聽中學”嚴重束縛了學生的學習興趣，他提出“從做中學”的重要命題。杜威認為僅僅傳授理論的教學是抽象的、脫離學生經(jīng)驗的，因而教學效果往往會不理想，解決這一問題的途徑就是通過職業(yè)活動。杜威創(chuàng)建了經(jīng)驗主義的課程理論體系，在1938年發(fā)表的《經(jīng)驗與教育》一書中，他提出以實踐為中心進行教學設計，在教學中帶領學生研究生活中的真實問題，在研究問題和解決問題的實踐中獲得“真實經(jīng)驗”[4]。

在我國，實踐教學的思想發(fā)展可追溯到20世紀著名教育家陶行知“從知行到行知的轉(zhuǎn)變”這一教育思想。陶行知的教育思想來源于明朝王陽明的“知行合一”學說，王陽明認為“知是行之始，行是知之成”，陶行知則從教育實踐中發(fā)現(xiàn)“行是知之始，知是行之成?！碧招兄壬鷪猿謱嵺`第一的觀點，他認為傳統(tǒng)的教學只注重單純知識的傳授，而忽視了知識來源于實踐又終究要服務于實踐。他提出了“教學做合一”的思想，主張教與學都要以做為基礎，要在做上教，在做上學。“在做上教的是先生，在做上學的是學生，先生拿做來教乃真教，學生拿做來學方實學。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學”[5]陶行知認為學校要充分利用校內(nèi)外的教育資源，讓學校教育走向社會，并力求為社會服務，樹立“社會生活需要什么教育，學校就提供什么教育”的理念。

杜威“從做中學”和陶行知“教學做合一”的思想不僅是實踐教學的理論淵源，而且為我國的實踐教育提供了科學的理論基礎。

2 國外大學實踐教學的特色

實踐教學理念目前已在國外有很長的發(fā)展歷史，而且國外大學就是在應用的基礎之上進行發(fā)展的，國外大學在職業(yè)教育階段都比較注重培養(yǎng)學生的實際工作能力，大學教育的各個環(huán)節(jié)都融合了實踐教學思想。他山之石可以攻玉，學習并研究國外大學的實踐教學，吸取并借鑒其有用的經(jīng)驗，對改革我國高校的實踐教學是有積極作用的。我們選取七個國家的實踐教學對其實踐教學各自的特點和共性進行探析。

2.1 德國“雙元制“模式

德國的“雙元制”職業(yè)教育模式一直是支撐其大規(guī)模出口產(chǎn)業(yè)的重要基石。所謂“雙元制”就是學校對學生進行文化專業(yè)知識的教育為“一元”，企業(yè)對學生進行職業(yè)技能教育為“一元”。學校和企業(yè)共同合作完成對學生的培養(yǎng)過程[6]。從整體上看，這種“雙元制”人才教育模式主要有幾個特點：

一是校企聯(lián)合辦學。校企聯(lián)合招生，學生既是學生，同時也是企業(yè)的雇員。在人才教育方面，學校首先根據(jù)企業(yè)的要求制定教育計劃，然后基本按照企業(yè)的用人需求培養(yǎng)學生，使其能力、素質(zhì)與企業(yè)的崗位要求“無縫對接”。

二是按照崗位要求進行課程規(guī)劃。校企按照崗位需求來編排課程體系，以確保學生畢業(yè)后能直接上崗。針對崗位要求進行崗位所需職業(yè)技能分析，制定技能教育部分的具體目標，將總目標分解成若干課程目標，再結(jié)合企業(yè)對專業(yè)人才的能力要求和專項能力分析結(jié)果編排課程規(guī)劃和教學大綱。

三是建立“學校理論教師+企業(yè)實訓教師”的師資結(jié)構(gòu)。實訓教師主要從企業(yè)中的優(yōu)秀雇員中選調(diào)過來，并且必須通過心理學、教育學入職考試，達到《實訓教師資格條例》的標準和要求才可以走上講臺；教授專業(yè)理論的教師必須經(jīng)過四年的專業(yè)學習和兩年的師范學習才算符合要求[6]。

四是模塊化專業(yè)理論知識教學和實訓現(xiàn)場教學并重。德國的“雙元制”教育體系多以模塊化方式來實現(xiàn)專業(yè)理論知識的教學，并利用實驗實訓設備，采取行為導向式教學將專業(yè)理論課教學推向?qū)嵱柆F(xiàn)場。每一個模塊都包括教師對學生的教學和實習情況的檢測和評估，考試由企業(yè)、學校和各行業(yè)的代表組成。

2.2 加拿大的CBE模式

加拿大近年來盛行CBE（Competency Based Education）能力本位教育模式。其核心是以能力為基礎，以職業(yè)崗位需要確定能力目標。該模式以職業(yè)分析形成DACUM（綜合能力與專項能力列表）圖標，包括學習包的開發(fā)、實踐教學實施、實踐教學管理、實踐教學評價四個階段。由專門委員會根據(jù)DACUM分析確定綜合能力和專項能力，設定具備可操作性的學習目標，注重實踐學習的個性化，從易到難安排實踐教學計劃。加拿大的CBE模式實踐教學有以下特點：

第一、以培養(yǎng)能力為實踐教學目標

加拿大的CBE模式將學生職業(yè)能力的培養(yǎng)作為是實踐教學的目標。該能力由四個方面構(gòu)成：①職業(yè)知識；②職業(yè)態(tài)度；③職業(yè)經(jīng)驗；④職業(yè)反饋。四個方面都能達到方能構(gòu)成一種專項能力，一個學習模塊達成一種專項能力。

第二、實踐教學計劃的制定以DACUM分析為基礎

DACUM（Developing a curriculum）方法具體為：由在某一職業(yè)的資深優(yōu)秀從業(yè)人員組成DACUM專門委員會，對該職業(yè)進行工作職責和工作任務分析，通常可以將一個職業(yè)分解為8-12個綜合能力，每一個綜合能力包含6-30項專項能力，然后將每個專項能力進行具體詳盡的說明，最終得到一張DACUM表，包括9個職責、122項任務、最終績效122條、能力目標535條，以及能力培養(yǎng)的不同層次要求[7]。實踐教學計劃就根據(jù)該表來確定教學單元和教學模塊，并按知識和技能的內(nèi)在聯(lián)系排列教學順序，若干個相關單元組成一門實踐教學課程。同時劃分出基礎實踐課程、職業(yè)技能課程、預備課程。

第三、實踐課程的設置以強化專業(yè)能力為特點

加拿大CBE模式實踐課程設置對理論基礎課程的設置以專業(yè)必需、夠用為度，對培養(yǎng)能力目標直接關系較小的教學內(nèi)容做較大的刪減、合并、減少課時，適當設置綜合課程。然而在專業(yè)能力模塊的實踐教學則充分保證其教學時間，課程內(nèi)容由崗位知識能力結(jié)構(gòu)來確定。各類實踐教學課程在教學計劃中的位置按崗位能力的形成過程來排序，專業(yè)技術實踐課程占65%。它打破了以公共課、基礎課為主導的傳統(tǒng)教學模式，強化并保證了學生職業(yè)能力培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。

2.3 澳大利亞的TAFE模式

TAFE（Technical and Further Education）是“技術和繼續(xù)教育”的簡稱，是澳大利亞政府直接領導下的高等職業(yè)教育模式。該模式的特點是：以學生為中心，以教師為主導，以開放式互動為教學方式。沒有固定的教材、專業(yè)和課程設置、教學內(nèi)容的安排都是根據(jù)行業(yè)、企業(yè)和地方經(jīng)濟需要進行設置。

實訓教學是按照國家培訓局（ANTA）批準的能力標準開發(fā)實訓課程，課程經(jīng)過認證和注冊，學校和培訓機構(gòu)對學生進行培訓與教育，按照能力標準評估所規(guī)定的評估指南，對學生培訓教育的結(jié)果進行評估，并對評估合格的學生頒發(fā)準備就業(yè)的國家資格證書。學員80%的時間是在工作場所進行工作本位的學習，只有20%的時間進行學校本位的學習。

2.4 英國的NVQ模式

NVQ（National vocation quality）是國家職業(yè)資格。英國的職業(yè)教育是將培訓考證與考試制度結(jié)合進行推動的，其實踐教學更是以“國家職業(yè)資格（NVQ）為特色的資格推動型模式。英國建立了普通教育證書、NVQ和GNVQ等獨一無二的國際教育完整證書體系，并在各證書之間建立了互換關系。NVQ是以能力為基礎的資格證明，每種證書都是學生具備某種能力的最好說明。NVQ證書與傳統(tǒng)證書的本質(zhì)區(qū)別是以實際工作效果作為評定學生學習成績的依據(jù)。學生如果想學習某種職業(yè)技能，可以根據(jù)需要設計進入模擬實際工作的項目，按照國家職業(yè)資格標準來實施項目，在實際操作中掌握相應的知識和技能，同時接受考評員的監(jiān)督和指導。

早在1975 年英國就組建了全國性的教學公司，由教學公司出面組織各大高校和企業(yè)界共同參加科技協(xié)作項目，聯(lián)合培養(yǎng)高質(zhì)量的應用型人才，并每年都在私有企業(yè)與公共部門為大學生設置超過2000個的實習崗位，希望實習計劃能夠幫助學生獲得有用的工作經(jīng)驗。政府為此承擔一半的費用，剩下的則由大學、地區(qū)發(fā)展署以及雇主承擔。

2.5 美國的MIT模式

美國麻省理工學院MIT的實踐教育模式是美國實踐教育的代表。MIT模式就是創(chuàng)業(yè)式實踐教學模式。“Mind and Hand”（既會動腦，也會動手）既是麻省理工學院的校訓也是其實踐教學的核心理念[8]。學校鼓勵學生自主學習、參與項目、進行創(chuàng)業(yè)，在強大的壓力下激發(fā)更強大的潛力，在成就學業(yè)的同時成就事業(yè)。

該模式的特點是：將實踐教育滲透到學生的全部培養(yǎng)過程，從學生入學選擇研究項目、參加本科生項目計劃到畢業(yè)前的就業(yè)選擇計劃，MIT針對不同年級的學生提供各種各樣的實踐機會，包括校內(nèi)實踐、校外實踐和海外實踐。例如MIT艾吉頓中心為學生們提供資源和機會參加實踐項目和實習活動，并提供車間試驗設備等方面的支持；MIT國際科學技術發(fā)展計劃為學生們提供在中國、法國、德國意大利、日本、墨西哥、新加坡等國家實習的機會，實習的時間從3個月到1年不等；MIT斯隆管理學院的創(chuàng)業(yè)者中心鼓勵學生和院系參與創(chuàng)業(yè)活動，提供各種項目以指導想創(chuàng)業(yè)開公司的學生和校友，專門為電子商務行業(yè)提供研究和教育項目[9]。

2.6 奧地利的“模擬公司“模式

奧地利實訓模式的特點是：以一套完整的“模擬公司”市場體系構(gòu)建實踐教學體系。奧地利全國有 “模擬公司”600 多家，這些特色鮮明的“模擬公司”實踐教學基地建設得到了社會各界尤其是企業(yè)界的大力支持，不少大公司大企業(yè)都將自己先進的設備無償捐獻給學校使用，使許多職業(yè)學校的設備優(yōu)于一般企業(yè)，先進的設備條件使學生所學的知識和技術始終處于行業(yè)的前列。

2.7 日本的模塊式實踐教學模式

日本的“模塊單元”職業(yè)技能培訓模式是在1978年引進了國際勞工組織提出的“就業(yè)技能模塊Modules of Employable Skills”的培訓制度并加以改造后形成的。 該模式以“學習包”（Learning Package）的形式將每個單元設計成一個與一項或若干項工作對應的完整學習包，單元可以各種各樣的方式進行組合，通過不同單元學習所獲得的技能可以滿足某一特定企業(yè)或地區(qū)的職業(yè)要求。

日本模塊式實踐教學的特點是：①模塊單元制的實訓模式可以為學生提供個性化的差異訓練，學生可以按照自己的進度自學，學校提供實訓指導書和音像指導資料。②學生進入個別訓練方式后要先與實訓教師商量，選擇適合自己能力的課程，由實訓教師幫助制定個別訓練計劃。③采用單元制進行反復訓練。將訓練項目分成若干個單元作業(yè)。單元作業(yè)再分成若干綜合技能，每個技能訓練完成后，都要進行鑒定，合格才能進入下一項，直到全部完成。④強調(diào)教師的指導職責，教師負責研究并開發(fā)教學軟件，掌握學生的訓練進度，對個別進度慢的學生進行重點指導，此外還對學生進行職業(yè)指導，起到職業(yè)顧問的作用[10]。

3 國外實踐教學的共性

3.1 實踐教學課程設置

分析以上國外實踐課程設置我們發(fā)現(xiàn)其有五個共性的特點：第一，以職業(yè)能力為目標來設置實踐教學課程。第二，專業(yè)技術課的比例較大，通常占到實踐教學總比例的60%以上。第三，實踐課程的教學內(nèi)容與實際崗位能力標準緊密結(jié)合。第四，實踐教學課程的教學地點更多地從學校走向了企業(yè)。第五，實踐教學課程的設置由學校和企業(yè)共同完成。

3.2 政府、行業(yè)、企業(yè)、學校聯(lián)合作戰(zhàn)

發(fā)達國家的政府、行業(yè)和企業(yè)都非常重視學校的實踐教學，不但政府在國家的法律法規(guī)中制定了相關的義務條例，行業(yè)也對實踐教學的標準、開發(fā)、考核和師資提供了重要的資源，同時企業(yè)都有對學校實踐教學提供實訓基地，接受實訓學生、派出指導人員的主動性。而在中國，往往是學校非常積極，但是缺乏來自國家、行業(yè)和企業(yè)的支持。因此借鑒奧地利的經(jīng)驗，引入“實訓公司”進行市場化的運作不失為一種可嘗試的方式。

3.3 實踐教學指導教師要求較高

國外對實訓教師的的準入條件較高，要求一般為：從事3-5年本行業(yè)工作的實踐經(jīng)驗，經(jīng)過相關的教育和培訓考核，實訓教師必須定期去企業(yè)進行技術實踐。實訓教師的從業(yè)經(jīng)驗豐富，能給學生帶來大量實際工作中的新標準、新技術及很多行業(yè)中實用性較高的技巧和技能，對培養(yǎng)學生的職業(yè)技能起到非常重要的作用。高校對實訓教師制定相應的標準才能提高實踐教學的質(zhì)量。

3.4 教學過程以學生為主體

發(fā)達國家的實踐教學都是以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主動性和積極性。在教學過程中，教師根據(jù)崗位需求和職業(yè)技能標準設計實踐教學活動，在任務實施過程中十分注重學生動手能力的培養(yǎng)，將學習環(huán)境和工作環(huán)境融為一體。學生成為實踐教學的主體，教師成為指導者、輔助者，在充分調(diào)動學生主觀能動性的基礎上引導學生完成職業(yè)技能的訓練。尤其是日本的實踐教學就是學生自主選擇的個性化量身定制。

4 總結(jié)

國外實踐教學均根據(jù)自己國家的實際情況來設定，既各有特色，也有一定的共性，非常值得我們學習體會。不同高校的不同專業(yè)只有根據(jù)自己的實際情況辯證地吸收國外實踐教學的經(jīng)驗，才能創(chuàng)建適合自己的實踐教學。

參考文獻：

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