徐志山

（宣城職業(yè)技術學院安徽宣城242000）

高職情境任務式課程教學改革探析

徐志山

（宣城職業(yè)技術學院安徽宣城242000）

情境任務式課程教學內(nèi)容來源于職業(yè)崗位和生產(chǎn)現(xiàn)場，注重培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。理清情境任務式課程的由來及其在職業(yè)教育課程改革中的作用和實施方法，對于職業(yè)教育教學改革十分必要。構建以職業(yè)行動為導向，以工作情境為依托，以工作任務為載體的情境任務式課程，立足教學目標，面向職業(yè)崗位，教學內(nèi)容貼近工作實際，教學過程符合工作過程，教學方法體現(xiàn)工作方法，教學評價反映教學效果的教學改革，可以實現(xiàn)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

學習情境；工作過程；教學內(nèi)容；教學改革

從系統(tǒng)論的觀點來看，高職課程是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，包括課程目標、課程內(nèi)容、課程活動、課程媒介和課程評價。按照教學論的觀點，高職課程是根據(jù)職業(yè)崗位（群）的需求而制定的，是對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法以及教學進程和標準進行的總體規(guī)劃和設計安排?？梢钥闯觯n程系統(tǒng)論中含有教學論的內(nèi)容，課程教學論中含有系統(tǒng)論的要素。課程的系統(tǒng)論和教學論是課程改革的兩個方面，但這兩個方面是相互聯(lián)系的，所以高職課程改革既要以系統(tǒng)論為指導，又要體現(xiàn)教學論的要求：課程改革不僅是系統(tǒng)的、動態(tài)的，而且還是復雜的、多元的。多年來，情境任務式課程一直被視為職業(yè)教育課程改革的方向，這種課程依舊具有高等性、職業(yè)性和教育性。課程的高等性體現(xiàn)了技術的等級屬性，課程的職業(yè)性體現(xiàn)了技術的崗位屬性，而課程的教育性體現(xiàn)了技術的學習屬性。因為課程的高等性和職業(yè)性是客觀的，不是人為可變的，而教育性是可以控制的，所以高職課程改革應是在滿足高等性和職業(yè)性的前提下進行教育性的改革。近年來，高職課程緊隨社會人才市場需求的變化，倡導校企合作、能力發(fā)展、工學結(jié)合、工作過程、以人為本等模式的課程改革，是高職課程教育性改革的有益成果，從不同的側(cè)面反映了課程系統(tǒng)論和教學論的要求。探討在系統(tǒng)論和教學論指引下推行課程教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程以及教學評價等綜合性改革，是情境任務式課程教學改革的關鍵之舉。

一、情境任務式課程

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系規(guī)劃（2014—2020年）》（以下簡稱“規(guī)劃”）明確指出，職業(yè)教育的課程要體現(xiàn)職業(yè)，課程內(nèi)容開發(fā)和設計要與行業(yè)企業(yè)緊密結(jié)合，課程教學內(nèi)容要符合企業(yè)真實的技術，教學過程要按照企業(yè)的生產(chǎn)過程，真學真做，掌握真本領。這就要求職業(yè)教育課程教學目標要為職業(yè)服務，教學內(nèi)容以企業(yè)技術為支撐，教學過程符合企業(yè)生產(chǎn)過程，教學方法要體現(xiàn)教、學、做一體化，教學評價要看有沒有掌握真本領。所以說，“規(guī)劃”中的課程符合系統(tǒng)論和教學論的觀點，高職課程改革不是某一方面的改革，而是多個方面的綜合改革，體現(xiàn)在教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程及教學評價等方面同步實施，以達到完整統(tǒng)一的目的。這一點情境任務式課程與“規(guī)劃”不謀而合。

什么是情境任務式課程？即課程教學內(nèi)容采用情境任務式結(jié)構。也就是說，一門課程在內(nèi)容上劃分為若干個情境，每個情境由若干個任務組成，情境與任務之間是包含與被包含的關系。那么情境是什么？任務又是什么？這要從職業(yè)能力談起。

一般而言，勝任一個職業(yè)，必須具備三種能力：專業(yè)能力、方法能力和社會能力，總稱為職業(yè)能力。那么，職業(yè)能力從哪里來呢？職業(yè)與工作對應，工作與崗位密切相連，一個職業(yè)可能與多個崗位有關，形成職業(yè)崗位群。從實際工作過程來看，職業(yè)崗位群就是運用專業(yè)知識和職業(yè)技能解決綜合性工作任務的載體。如果說高職專業(yè)為某一職業(yè)服務，那么這個專業(yè)的人才培養(yǎng)體系應與這個職業(yè)的崗位體系一一對應，實際上專業(yè)是要解決職業(yè)崗位（群）綜合性工作任務的問題。綜合性的工作任務常由幾個典型工作任務組成，每個典型工作任務又能自成一體，典型工作任務存在于具體的職業(yè)崗位之中。典型工作任務往往是多方面的，從簡單意義上說，綜合性的工作任務實際上是典型工作任務的疊加。每個典型工作任務對專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)的要求也各不相同，應以靈活運用某一方面完整性知識為基礎，以具備相應職業(yè)能力為支撐，以具有潛在職業(yè)素質(zhì)為載體。依據(jù)知識、能力和素質(zhì)的界定，可將具體的典型工作任務轉(zhuǎn)化為專業(yè)人才培養(yǎng)體系的學習領域（即課程）。在實際工作中，為了完成這個典型工作任務，總有幾個相關的工作情境，這些工作情境都是工作任務的集合，是任務式的、情境化的。將這些相關的工作情境進一步轉(zhuǎn)化為學習領域內(nèi)的學習情境，通過對學習情境的領會與掌握，就可以解決工作情境中的問題。工作情境依舊是復雜的、多樣的，可以將工作情境細化為一個個具體的任務單元，再將這些任務單元轉(zhuǎn)化為課內(nèi)學習單元，一個學習單元對應一個細小的、簡單的任務單元，在一個個學習單元的教學活動中，按照企業(yè)的生產(chǎn)過程，運用企業(yè)的設備和技術，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)知識、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)，實現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。這樣就實現(xiàn)了工作過程向?qū)W習過程的轉(zhuǎn)變、專業(yè)人才培養(yǎng)向職業(yè)崗位的過渡、專業(yè)目標向職業(yè)能力的跨越，形成了情境任務式的課程。這種變換關系如圖1所示。

從圖1可以看出，左邊部分代表工作過程，右邊部分代表學習過程，虛線連接表示直接相關，箭頭指向表示包含關系。如果說職業(yè)崗位（群）與某個專業(yè)的人才培養(yǎng)體系對應，則這個職業(yè)崗位（群）中具體的典型工作任務將與人才培養(yǎng)體系的學習領域成一一對應關系。如汽車機電維修工作崗位，其典型工作任務與學習領域的關系如表1所示。

圖1　工作過程向?qū)W習過程的變換圖

表1　典型工作任務與學習領域的關系表

這種情境任務式課程是以工作任務為基礎，以學習任務為媒介，讓學生在具體的任務學習中解決工作任務的問題，這樣，學習目標明確，學習內(nèi)容具體，學習過程清晰，學習方法簡單，學習效果可見。

二、情境任務式課程教學改革措施

（一）教學目標要面向職業(yè)崗位

課程教學目標是培養(yǎng)學生在知識、能力和素質(zhì)方面的預期結(jié)果。按照“規(guī)劃”的要求，高職課程教學目標要面向職業(yè)，充分分析職業(yè)崗位所需的知識點、技能點和素質(zhì)要求，擬定課程標準，體現(xiàn)知識目標、能力目標和素質(zhì)目標。杜絕面向教材的教學目標，因為教材只是教學工具的一種，教材和其他各類教學資源、媒介是實現(xiàn)教學目標的依據(jù)，不應成為課程的教學目標。教學目標從層次上看，包括學習單元教學目標、學習情境教學目標及學習領域教學目標。學習單元教學目標是具體的、單一的、直觀的，學習情境教學目標是抽象的、多樣的、概括性的，而學習領域教學目標則是完整的、復雜的、籠統(tǒng)的。面向職業(yè)崗位的教學目標為教學內(nèi)容提供直接依據(jù)，為教學過程提供現(xiàn)實標桿，為教學方法提供可行模板，為教學評價提供評判基礎。

教學目標更要面向職業(yè)崗位所需要的人，要符合人的成長規(guī)律和學習規(guī)律。教學目標是在教學活動中要達到的目標，教師通過真實的場景布置，安排有序的教學活動，讓學生真實參與到活動中來，做到教學活動過程與企業(yè)真實生產(chǎn)過程對接，教學內(nèi)容與工作任務對接，教學方法與工作方法對接，教學評價與質(zhì)量評價對接。如果教學目標不切實際，脫離真實的場景，以學生所用的教材為藍本，以教師的口頭傳授為基準，這樣的教學目標只能是空中樓閣，水中明月。

（二）教學內(nèi)容要貼近工作實際

情境任務式課程教學內(nèi)容體現(xiàn)情境性和任務性，情境性是與工作情境緊密相關的，任務性是與工作任務聯(lián)系在一起的。一個學習情境根據(jù)工作情境的實施流程和步驟，由教師設計出緊貼工作任務的學習單元，體現(xiàn)工作實際，把握教學規(guī)律和認知規(guī)律，開展“教、學、做”一體化活動。通過幾個學習單元的有機結(jié)合，解決工作情境中的問題；再經(jīng)一些相關情境的體驗，就具備了完成某一典型工作任務的能力。

教學內(nèi)容要滿足培養(yǎng)技能的需要，在實踐中探索知識，形成理性思維，再用理性思維指導實踐。知識要靠教師的引導，能力要靠學生的親身實踐，素質(zhì)來自學生自身的長期體驗。情境任務式課程教學內(nèi)容的選擇來自職業(yè)崗位工作任務，將崗位工作任務轉(zhuǎn)化為學習任務，不能僅僅是為完成任務而學習，而是在完成任務的過程中形成知識架構，充實知識體系，用于指導實踐，即“從行動中來、到行動中去”。教學內(nèi)容的選擇切記不能采用脫離實踐、空談知識的方法，這樣學生聽起來枯燥，很難激發(fā)學生的學習興趣，不利于高職學生的職業(yè)能力培養(yǎng)。

課程教學內(nèi)容要符合教學目標的要求，符合學生的發(fā)展，滿足社會需要，更要符合課程的性質(zhì)。應公開推行校企合作模式，注重校本化，用企業(yè)的生產(chǎn)技術（生產(chǎn)設備和技術資料）充實學校教學資源，編寫可用、可行的校本教材，使教材成為教法、學法和行動的有益指導書。

（三）教學過程要符合工作過程

教學過程是教師采用合適的教學手段，將教學內(nèi)容傳授給學生的過程。教學過程要素包括教師、學生、教學內(nèi)容和教學手段。情境任務式課程的授課教師既要具備一定的理論基礎，也要熟悉工作過程，具有較強的操作技能，以便對學生進行示范引導，能夠解決工作過程中的技術難題，即要成為“雙師型”教師。學生是教學過程的主體，教師要清楚每個學生的知識、能力、素質(zhì)水平，以便因材施教、適時指導。高職學生普遍理論基礎較差，布置一個新的學習任務如果從理性分析開始，學生可能接受不了，表現(xiàn)為無所適從。一般要求從問題出發(fā)，結(jié)合工作過程，分析任務現(xiàn)象，獲得感性認識，再逐層分解，步步深入，讓學生積極行動起來，在工作過程中實施教學，讓學生分享解決問題的完整過程，在這一過程中獲得知識，鍛煉能力，提高興趣。

情境任務式課程教學過程應以工作過程為導向，要強化情境引領，任務驅(qū)動，在明確的教學目標指引下，按照既定的教學內(nèi)容，充分準備實施任務的各種資料和器材，一般是按照任務資訊、任務決策、任務計劃、任務實施、任務檢查、任務評價的流程，做真做實，做詳做細，做出成效。要將工作現(xiàn)場帶進課堂，場景布置應符合工作現(xiàn)場特征，將工作現(xiàn)場知識通過一系列活動有序地讓學生認知、實踐。有的工作現(xiàn)場與操作有關，教師要設計實踐學習單元，按照工作流程依次進行；有的工作現(xiàn)場與操作無關，屬于現(xiàn)場認識或現(xiàn)場仿真，教師要設計認知學習單元，按照客觀事物的本來面目進行認識。有了工作現(xiàn)場做鋪墊，則教學過程可融入工作過程。

（四）教學方法要體現(xiàn)工作方法

傳統(tǒng)的講授法、討論法、分析法等教學方法對于知識的積累是非常有用的，但對于以工作過程為導向的情境任務式教學而言則難以有效地進行職業(yè)能力的培養(yǎng)。情境任務式課程的學習單元是工作任務的體現(xiàn)，學習情境是工作情境的轉(zhuǎn)化，教學方法應考慮學習單元的實踐性和學習情境的職業(yè)性。有效的教學方法有助于學生在課程學習中體驗工作過程，提煉工作方法，形成工作思路。如果教學方法不適合教學內(nèi)容，學生參與課堂教學活動的興趣就難以提高，應該掌握的知識就難以學會，能力培養(yǎng)更難以實施。

案例教學法、模擬教學法、角色扮演教學法、項目教學法、引導文教學法、示范模仿教學法、“六步”程序教學法、“頭腦風暴”法、思維導圖法等方法都是按照行動導向的教學理念，以職業(yè)活動為依托，以技能培養(yǎng)為目標，以學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力的形成和發(fā)展為目的，注重教學做一體化，嚴格按照“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評估”的教學過程，是情境任務式課程教學方法的首要選擇。根據(jù)教學內(nèi)容的安排和學生的實際接受能力，可以從中選擇多種教學方法，以一種或兩種方法為主，輔之以其他教學方法，使貼近工作崗位的教學內(nèi)容得到充分落實，使貼近工作過程的教學過程得到充分開展，在這種教學方法的指引下，崗位工作方法潛意識地得到增強，方法能力得到提高，可真正提高學生的職業(yè)能力。

（五）教學評價要反映教學效果

教學評價是衡量教學成敗的關鍵因素。高職教育課程教學質(zhì)量評價由于沒有統(tǒng)考、單科考試或其他升學形式的參考依據(jù)，很難衡量比較課程教學效果，授課教師往往只注重教的過程，不注重教的結(jié)果，這種缺少評價體系的教學，既不能反映教的質(zhì)量，也不能反映學的質(zhì)量。高職教育內(nèi)涵建設往往注重實訓條件的改善，實驗設備的采購，高職稱、高學歷師資隊伍的引入，而很少對課程做認真的評價，改進措施也就無從談起，提高教育質(zhì)量則成為空頭口號。

情境任務式課程評價主要還是以考試的方式，但不同于常規(guī)類型的考試。這種考試可以分為兩部分，即理論考試和技能考試。理論考試以基本知識為主，可分為客觀題和主觀題，通過建立充實豐富的試題庫，學生按照要求隨機選擇滿分為100分的不同題型試題按要求作答，達到規(guī)定的分數(shù)算是通過理論考試。如果一次不能通過，可以參與多次考試，直到通過為止。技能考試以實踐為主，通過擬定若干個技能考試項目，為每個項目制定考核要素細目表，組織學生逐個測試，也可以隨機選擇幾個項目作為考核項目，可以反復多次測試，記錄最好的成績。情境任務式課程考試也稱為過關性考試，過關性考試可以促進學生自覺地主動地學習，能夠找到自己不足的地方，并加于修正，以達到真正掌握的目的。慣用的期末一次性考試，盡管教師放低要求，但依然考試通過率較低，不能達到以評促學的目的。

（六）教學生態(tài)要適應課程改革

教學生態(tài)是指為實現(xiàn)課程教學目標而形成的和諧、有序、穩(wěn)定、動態(tài)的系統(tǒng)，由教師、學生、教學環(huán)境、課程資源、教學手段以及作用于其中的各種信息流、能量流組成。情境任務式課程要緊隨專業(yè)建設，緊貼產(chǎn)業(yè)需求和產(chǎn)業(yè)技術進步，不偏離專業(yè)人才培養(yǎng)方向。目前，高職教育專業(yè)課程體系設置易受學科體系的影響，雖然引入了工作過程導向的課程模式，但是大多數(shù)教師在上課時仍情不自禁地回到傳統(tǒng)的學科體系之中，甚至對課程改革存在認識上的誤區(qū)，導致不改則已，一改反而出現(xiàn)教學亂象。這就要求課程改革先要做好頂層設計，有序推進，符合教學生態(tài)規(guī)律。通過幾門專業(yè)課程的示范引領，整合、序化課程結(jié)構，同步推進其他相關課程的改革，發(fā)揮情境任務式課程對人才培養(yǎng)的綜合影響力，形成功能齊全、發(fā)揮良好的教學生態(tài)。

三、情境任務式課程教學改革應注意的問題

情境任務式課程完全脫離學科體系的束縛，應適合校情學情，將教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程及教學評價有機地連接在一起，其關系如圖2所示。

圖2　情境任務式課程體系內(nèi)在聯(lián)系圖

（一）教學目標與教學內(nèi)容相結(jié)合

情境任務式課程教學目標包括三個層次：即單元目標、情境目標和課程總目標，每個層次目標要在具體的學習單元中實現(xiàn)知識目標、能力目標及素質(zhì)目標的統(tǒng)一，但情境目標不是學習單元目標的簡單疊加，而是單元目標之間的耦合，讓知識、能力及素質(zhì)交織上升。每個學習單元包括理論部分和實踐部分，其中理論部分為基本知識和基本理論，理論為實踐服務；實踐部分是學習單元的主體，在實踐中了解基本理論的重要性，運用理論解決實踐中的問題，實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化，能力向素質(zhì)的升華。

（二）教學內(nèi)容與教學方法相結(jié)合

情境任務式課程以任務驅(qū)動整個教學過程，主要采用任務驅(qū)動教學法，靈活采用討論、歸納、演示等方法。任務驅(qū)動教學法因“情境任務”而派生出的方法符合高職教育職業(yè)性的要求。通過細化教學流程，形成教學模式，易于調(diào)動課堂積極性，學生熟悉教師的教學方法，易于跟上課堂教學節(jié)奏，會積極主動配合教師完成學習任務。以不變的教學方法應對不同的學習任務，不變應萬變，萬變不離其宗。

（三）教學方法與教學過程相結(jié)合

要嚴格執(zhí)行“任務資訊——任務決策——任務計劃——任務實施——任務檢查——任務評價”的流程，讓學生主動積極探索，有序推進。學生跟著任務走，任務跟著流程走。教師要多引導、傾聽、觀察、提問、激勵學生，整個教學過程由任務驅(qū)動進程，學生在課堂中有事做，讓問題在課堂中發(fā)現(xiàn)，并在課堂中得到解決，把課余時間留給學生，讓他們?nèi)ネ晟啤⒀a充、拓展。

（四）教學過程與教學評價相結(jié)合

情境任務式課程教學評價與傳統(tǒng)的課程評價有明顯不同，不能通過一張試卷反映教學效果，因為情境任務式課程是培養(yǎng)學生向綜合職業(yè)能力的方向發(fā)展，注重職業(yè)知識、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力。應通過有效采取配置性評價、形成性評價、診斷性評價和總結(jié)性評價的方法，及時發(fā)現(xiàn)問題，并調(diào)節(jié)教學過程，注重在學生學習過程中開發(fā)專業(yè)能力、方法能力和社會能力的評價體系，形成綜合職業(yè)能力多元整合評價標準，真正使提高課程教學質(zhì)量有據(jù)可依，有評可查，有問可改。

（五）教學評價與教學目標相結(jié)合

課程改革的終極目的是為了更好地實現(xiàn)教學目標，如果說學習任務是教學手段，則教學評價是實現(xiàn)教學目標的調(diào)節(jié)劑。發(fā)揮調(diào)節(jié)劑的調(diào)節(jié)和改善功能，有助于教學目標順利實現(xiàn)。如果忽視了教學評價，則教學目標會變成子虛烏有，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力也就成為空談。

情境任務式課程代表了高職課程改革的主流方向，但主流的背后依舊是課程教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法和教學評價的內(nèi)在一致性，只有建立與職業(yè)崗位工作任務相一致的課程體系，符合教學生態(tài)要求，將教學過程與工作過程緊密聯(lián)系，服務于人的發(fā)展，才能真正實現(xiàn)高職情境任務式課程的高等性、職業(yè)性及教育性的統(tǒng)一。

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（責任編輯：王恒）

Analysis of Course Teaching Reform Based on Situational Task of Higher Vocational Education

XU Zhi-shan
（Xuancheng Vocational Technical College,Xuancheng Anhui242000,China）

Teaching content of the situational task course originates in occupation post and production field.This kind of course could focus on the cultivation of students'professional ability.It is necessary for vocational education teaching reform to clarify the origin of situation task course and its role in the curriculum reform of vocational education and the implementation method.The situational task should be guided by career action,relied on work situation and carried by work tasks.To improve the quality of talent cultivation,the teaching reform should base on the teaching goal and face professional post,and the teaching content should be close to the practical work,and the teaching process should confirm to the work process,meanwhile,the teaching method should reflect work method and the teaching evaluation should reflect the teaching effect.

learning situation；working process；teaching content；teaching reform

G718

A

1672-5727（2016）11-0062-05

徐志山（1971—），男，碩士，宣城職業(yè)技術學院講師，研究方向為高職汽車專業(yè)課程教學。

安徽省教育廳教學研究項目“以情境任務式課程體系助推高職教育教學改革——《汽車單片機及車載網(wǎng)絡技術》課程改革與實踐”（項目編號：2015JYXM532）