費紅軍

免疫檢驗技術(shù)是醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)核心課程，內(nèi)容多、理論深奧，但學時少，學生學習比較困難。通過和實施傳統(tǒng)教學法的學生在調(diào)查問卷和期末理論考試成績分析比較，基于微課的團隊學習教學模式能提高學生的自主學習興趣，加深對知識的理解、掌握和應(yīng)用。

微課團隊學習免疫檢驗技術(shù)免疫檢驗技術(shù)是醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)的核心課程之一，也是學生今后工作崗位的核心技能支撐課程之一，高職免疫檢驗技術(shù)由免疫學基礎(chǔ)、免疫檢驗技術(shù)、臨床免疫三部分組成。課程內(nèi)容抽象、免疫理論深奧、英文縮寫多。本研究將基于微課的團隊學習教學模式應(yīng)用于免疫檢驗技術(shù)教學，目的在于使學生更好地掌握免疫學理論，并能應(yīng)用于今后的工作實踐。

一、基于微課的團隊學習教學模式概述

基于團隊的學習（team-base learning，TBL）是2002年美國教育學家Michaelsen在以問題為基礎(chǔ)學習（problem-base learning，PBL）的基礎(chǔ)上提出的，它是一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神、注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐性的新型教學方法。

在醫(yī)學教育中，它是指在課程中采用適當?shù)姆纸M方法，將班級分為若干個團隊，然后以團隊為基礎(chǔ)共同學習和完成教學目標的討論式教學方法。

高職學生的自學能力、理解能力相對較差，免疫檢驗技術(shù)內(nèi)容抽象、深奧，完全通過學生自學難以理解。因此本研究在實施TBL教學法時事先制作了大量微課，讓學生在課前通過微課自主學習。

微課（micro-lecture）最早源于1993年美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew教授所提出的60秒課程（60-second course）以及1995年英國納皮爾大學T.P.Kee提出的1分鐘演講（the one minute lecture，OML）。目前，普遍熱議的微課概念是由美國新墨西哥州圣胡安學院戴維·彭羅斯（ David Penrose）于2008年首次提出，是指運用建構(gòu)主義教育方法與理念構(gòu)建而成，以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容，實質(zhì)上改變了網(wǎng)絡(luò)課程的教學形式。2012年12月，教育部全國教師網(wǎng)絡(luò)培訓中心發(fā)布的關(guān)于舉辦首屆全國高校微課大賽的通知中，對微課的定義為：“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)所開展的簡短、完整的教學活動。微課具有教學時間短（一般不超過10min）、教學內(nèi)容精（針對某知識點）、資源文件小（幾十兆左右），簡單、實用、多樣等特點。

二、基于微課的團隊學習在教學中的應(yīng)用

1.研究對象

研究組為本校高職層次2014級醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)兩個班100名學生，對照組為采用傳統(tǒng)教學法的2013級醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)98名學生。

2.研究方法

（1）微課制作。首先根據(jù)課程標準和全國衛(wèi)生專業(yè)資格考試大綱要求，結(jié)合教材編排，分解各章節(jié)，提煉重點和難點，形成既有聯(lián)系又相對獨立的關(guān)鍵知識點，制定微課制作計劃。以酶免疫分析技術(shù)一章為例，制作以下微課：酶免疫概述、均相與非均相、常用的酶、酶聯(lián)免疫吸附試驗概述、ELISA雙抗體夾心法、ELISA競爭法測抗原、ELISA間接法測抗體、ELISA捕獲法測抗體等。免疫檢驗技術(shù)內(nèi)容多，用Camtasia studio軟件可以比較方便地制作錄屏微課，教師只要做好相應(yīng)的PPT，寫好腳本，用Camtasia studio軟件錄制后經(jīng)過簡單的后期處理就可以發(fā)布課程網(wǎng)站。

（2）教學實施：

①學生分組。根據(jù)學生前一學年成績，按好、中、差、男女生搭配原則，隨機組合，每組8～9人，指定組長一名，負責組織協(xié)調(diào)組內(nèi)的合作學習，學生在課程網(wǎng)站注冊。

②課前準備。在相關(guān)內(nèi)容上課前一周，布置任務(wù)，要求學生登錄網(wǎng)站結(jié)合微課預習相關(guān)內(nèi)容。網(wǎng)上微課學習時間計入平時成績。

③正式上課。用10分鐘進行個人測試，主要針對基礎(chǔ)知識以檢驗學生預習的效果，測試內(nèi)容涵蓋主要知識點，但較為簡單。個人測試后進行小組測試，教師課前設(shè)計好問題，組內(nèi)成員討論，共同學習，得出答案。或就某一問題，組內(nèi)成員討論，共同學習，派代表講述，其他同學可以補充，期間教師隨時可就講述內(nèi)容再提問，進行知識點聯(lián)系，加深學生印象。

④教學結(jié)束后，教師進行總結(jié)，點評各小組合作學習情況和存在的問題，對知識點進行進一步梳理，讓學生了解自己的優(yōu)勢和不足，加深對知識的掌握和應(yīng)用。

3.評價方法

（1）發(fā)放調(diào)查表，事先設(shè)計好基于微課的團隊學習教學法評價表，學期結(jié)束前發(fā)放給2014級學生，要求必做回答。（2）教學內(nèi)容效果評價，比較2014級學生和采用傳統(tǒng)教學法的2013級學生期末理論考試成績，成績比較采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件分析。

三、結(jié)果

1.學生調(diào)查問卷

學期教學結(jié)束時，在2014級醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)兩個班級發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查問卷不記名，共發(fā)放問卷100份，回收有效問卷100份，回收率100%。

調(diào)查結(jié)果顯示，92%學生認為免疫檢驗技術(shù)是比較難學的課程，只有8%的學生認為較容易；90%的學生認為微課對學生的自主學習有較大幫助，只有10%的學生認為幫助一般；75%的學生認為微課對課后復習也有較大幫助；94%的學生認為TBL教學法是一種比較好的教學方法；98%的學生認為通過TBL教學法對所學的知識具有更深刻的印象；59%的學生認為應(yīng)用TBL教學法對課程內(nèi)容更易于理解；90%的學生認為TBL教學法對自學能力的提高有幫助；79%的學生認為TBL教學法對邏輯推理和口頭表達能力的提高有幫助；89%的學生認為TBL教學法對問題解決有促進作用；95%的學生認為TBL教學法更能體現(xiàn)群體的協(xié)作精神。關(guān)于影響TBL教學法效果的原因，19%的學生認為是課時少，討論學習不能更充分；44%的學生認為是對學生激勵機制不完善；30%的學生認為是教學環(huán)境不利于團隊學習；38%的學生認為是課外學習時間不夠。

2.學生期末理論考試成績

2014級醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)學生和采用傳統(tǒng)教學法的2013級醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)學生在教材、課程內(nèi)容要求等一致情況下，期末理論考試成績結(jié)果如下：

（1）兩組學生理論成績比較，2014級學生平均分為（82.65±14.32）分，2013級學生平均分為（70.62±15.15）分，兩組比較，t=5.71，p<0.001，統(tǒng)計學處理有顯著差異性，2014級學生明顯優(yōu)于2013級學生。

（2）兩組學生不同成績段分布情況比較，2014級學生優(yōu)秀率（85分以上）為55.00%，2013級學生優(yōu)秀率為15.31%，兩組比較，X2=34.12，p<0.005，統(tǒng)計學處理有顯著差異性。2014級學生及格率為94.00%，2013級學生及格率為84.69%，兩組比較，X2=4.52，p<0.05，統(tǒng)計學處理有差異性。

四、討論

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，基于微課的TBL教學法是一種比較好的教學法。微課對學生自學較難的課程有較大的幫助，TBL教學使學生從被動變?yōu)橹鲃?，能提高學生主動學習興趣，培養(yǎng)團隊協(xié)作精神，提高表達能力。從學生理論考試成績分析，基于微課的TBL教學法對學生對學生的成績提高有明顯的作用，基于微課的TBL教學法能幫助學生更好地理解和掌握相關(guān)內(nèi)容。

通過基于微課的TBL教學法的實踐，對提高學生的自主學習、加深對知識的理解、掌握和應(yīng)用取得了一定的成效，但也存在不少問題。比如，TBL教學方法的應(yīng)用需要適宜的教學環(huán)境；課堂時間不足，可能使部分內(nèi)容沒有充分時間討論，打擊學生的學習積極性；學生參差不齊，部分學生課前沒有認真學習，影響討論學習效果；激勵機制不夠完善，影響分組討論效果和學生參與主動性。因此，教學的實施還需要教師課前合理進行課程設(shè)計和教學時間安排。

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基金項目：寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院課堂教學創(chuàng)新專項研究課題（編號：201516）。