顧 蕊

(吉林大學(xué)外國語學(xué)院 吉林 長春 130012)

可教性假設(shè)對二語教學(xué)的啟示

顧 蕊

(吉林大學(xué)外國語學(xué)院 吉林 長春 130012)

可教性假設(shè)作為上個世紀(jì)末發(fā)展起來的新興理論，從認(rèn)知和心理兩個角度探究了二語習(xí)得者習(xí)得目的語的過程。該理論具有很強(qiáng)的預(yù)示性，對于實際的二語教學(xué)活動有重要的指導(dǎo)性意義。

可教性；預(yù)示性；二語教學(xué)

1 引言

眾所周知，語言習(xí)得可分為兩種，一種是自然環(huán)境下的語言習(xí)得，比如人們對于母語的掌握。另一種則是課堂環(huán)境下的語言習(xí)得，比如教育體制下的英語、日語等的習(xí)得。為了解釋這一現(xiàn)象，上個世紀(jì)末，學(xué)者Pienemann通過實驗，并在多元發(fā)展模型理論的基礎(chǔ)上提出了可教性假設(shè)，從認(rèn)知語言學(xué)和心理語言學(xué)這兩個角度對其做出了解答。

2 可教性假設(shè)的概述

可教性假設(shè)的提出源于上個世紀(jì)70年代末期，學(xué)者Pienemann和Meisel帶領(lǐng)研究小組在德國進(jìn)行了一個叫做ZISA的研究項目。該項目的研究目的是調(diào)查以德語作為第二語言的語序習(xí)得順序。在這個實驗中，研究小組一共安排了兩組受試者，第一組為12名成人學(xué)習(xí)者，他們接受了為期2年的縱向研究。第二組則為45名不同母語背景的外籍務(wù)工人員，他們接受了橫向研究。通過歷時和共時這兩種角度，使得其研究結(jié)果更具有說服力。研究人員采集數(shù)據(jù)的方式主要以面試方式進(jìn)行。通過仔細(xì)認(rèn)真的數(shù)據(jù)整合和分析，研究人員發(fā)現(xiàn)，兩組受試者都是首先習(xí)得SVO結(jié)構(gòu)，并嚴(yán)格按順序逐一學(xué)會使用“副詞前置”、“動詞分離”、“倒裝”和“動詞結(jié)尾”這五個結(jié)構(gòu)。在這五個階段的發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)者不會跳過某一階段而進(jìn)入下一階段。當(dāng)他們進(jìn)入一個新的階段時，依然保持著前幾個階段所習(xí)得的語序并且能夠基本正常使用。

以此實驗為基礎(chǔ)，再結(jié)合20世紀(jì)70年代末第二語言習(xí)得理論中發(fā)展起來的多元發(fā)展模型理論，Pienemann正式提出了可教性假設(shè)。多元發(fā)展模型理論認(rèn)為，語言發(fā)展階段與學(xué)習(xí)者的語言能力并沒有特殊的必然聯(lián)系，但是卻與語言處理方式和語言運(yùn)用策略直接相關(guān)，這兩者才是影響學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語的關(guān)鍵條件。究其本質(zhì)來講，語言的發(fā)展實際上是逐步擺脫語言處理策略對語言處理所產(chǎn)生的制約過程。Pienemann認(rèn)為，二語習(xí)得者在目的語習(xí)得過程中是按照嚴(yán)格的順序進(jìn)行的，每一個階段的語言處理策略都以上一階段的處理策略作為前提。同時，學(xué)習(xí)者會受到上一階段和當(dāng)前階段語言處理策略的限制，因此，學(xué)習(xí)者不可能跨越當(dāng)前階段的處理策略直接處理下一階段的語序結(jié)構(gòu)，這在語言習(xí)得的過程中是無法實現(xiàn)的。

可教性假設(shè)的基本觀點(diǎn)是：語言處理策略對語言的發(fā)展具有阻礙和制約作用，語言的發(fā)展階段不受語言學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。如果語言教學(xué)超前于學(xué)習(xí)者所處的語言發(fā)展階段，他們依然無法習(xí)得所教的內(nèi)容。只有當(dāng)所教的語言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者該階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)時，語言教學(xué)才能促進(jìn)語言習(xí)得。

與以往理論不同，可教性假設(shè)并不是一種教學(xué)技巧，從本質(zhì)上來講，它是一個為二語教學(xué)建立心理語言學(xué)背景的理論。它強(qiáng)調(diào)語言的可教性主要受限于學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)做好了準(zhǔn)備，“Stage X + 2”階段的有效輸入需以“Stage X + 1”為基礎(chǔ)和前提，但是當(dāng)學(xué)習(xí)者只處于“Stage X”或者“Stage X + 1”的階段，那么他們是無法有效地接受“Stage X + 3”階段的語言輸入的。例如在對外漢語教學(xué)中，我們把“Stage X + 1”看成是寫字階段，“Stage X + 2”則是識字階段，識字必須要以寫字為前提，寫的字一定都認(rèn)識，但是認(rèn)識的字不一定都會寫，而“Stage X + 3”則是組詞階段，如果學(xué)習(xí)者僅僅處在“Stage X + 1”的寫字階段，那么他是絕對不可能跨越識字階段，而直接進(jìn)入到組詞階段的學(xué)習(xí)的。

與自然環(huán)境相比，課堂教學(xué)可以加快二語習(xí)得的進(jìn)程和提高二語習(xí)得的效果。但是語言的可教性也只有在語言結(jié)構(gòu)的輸入符合“適時”、“適度”的條件時才能發(fā)揮作用。

3 可教性假設(shè)的教學(xué)意義

首先，可教性假設(shè)從認(rèn)知和心理的角度考察了學(xué)習(xí)者所使用的語言策略，并解釋說明了這些策略對語言結(jié)構(gòu)處理所帶來的限制和制約，對二語習(xí)得過程做出了獨(dú)特的解釋。從這個角度來看，教師如果能夠了解學(xué)習(xí)者在不同的語言學(xué)習(xí)階段所使用的不同語言處理策略，就可以幫助他們克服這些策略對語言發(fā)展所帶來的消極影響，消除他們有可能會產(chǎn)生的影響學(xué)習(xí)效果的消極、排斥情緒，這樣學(xué)習(xí)者就能從心理和認(rèn)知上更好的處理越來越復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，接受更加高級的語言層次。

其次，可教性假設(shè)明確了課堂教學(xué)內(nèi)容與第二語言習(xí)得階段的關(guān)系，彌補(bǔ)了Krashen的輸入假設(shè)在語言輸入性質(zhì)問題上的不足。Krashen的二語習(xí)得理論認(rèn)為，只有當(dāng)目的語學(xué)習(xí)者接收到略高于學(xué)習(xí)者目前語言水平的輸入(即可理解輸入，或i+1)時，才能促進(jìn)語言的發(fā)展，其第二語言水平就會提高。但他僅僅強(qiáng)調(diào)了可理解性語言輸入的重要性，卻并沒有從心理角度確定這些可理解輸入的性質(zhì)。與之相比，Pienemann提出的可教性假設(shè)則認(rèn)為，課堂語言輸入如果接近學(xué)習(xí)者該階段、在自然環(huán)境中所習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)，那么他們就能夠?qū)W會所教的內(nèi)容。因為越接近，則學(xué)習(xí)者越容易從心理和認(rèn)知層面去接受新的知識，逐步步入到新的學(xué)習(xí)階段。

另外，可教性假設(shè)具有預(yù)示性，可以預(yù)測不同階段的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)哪些語言結(jié)構(gòu)效果更好。因此，這也是對實際二語教學(xué)活動起到指導(dǎo)作用的重要教學(xué)意義。

4 可教性假設(shè)的應(yīng)用

根據(jù)可教性理論的預(yù)示性，我們可以從中悟出實際二語教學(xué)當(dāng)中一些可操作的教學(xué)方法。

首先，根據(jù)可教性理論，二語習(xí)得者在習(xí)得目的語的過程中要按階段依次進(jìn)行，因此，教材編寫者可以依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)程度編寫教材，先學(xué)習(xí)容易習(xí)得的、最基礎(chǔ)的內(nèi)容，然后循序漸進(jìn)。在這一點(diǎn)上。人教版的初中英語教材《新目標(biāo)》就設(shè)計的比較合理，先從最基礎(chǔ)的語法知識來學(xué)，例如先學(xué)習(xí)較容易被學(xué)生接受的一般現(xiàn)在時、現(xiàn)在進(jìn)行時。而且單詞的設(shè)計上也是從最基礎(chǔ)的開始，比如問好、數(shù)字、顏色和家庭成員等，這些都是學(xué)生日常生活中最常見也最容易理解記憶并且通過簡單練習(xí)就能迅速掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容。然后將基本全面的英語知識分成五本書來進(jìn)行教學(xué)，每一本書里的內(nèi)容都為下一本書要介紹的內(nèi)容打好基礎(chǔ)，讓學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程連貫不突兀，更易于學(xué)生掌握目的語，不會讓學(xué)生產(chǎn)生因為對新知識毫無頭緒而對目的語產(chǎn)生排斥與厭惡，從心里層面來講，有效的提高了學(xué)生學(xué)習(xí)目的語的積極性和效率。因此，大部分認(rèn)真學(xué)習(xí)該教材的學(xué)習(xí)者都認(rèn)為初中英語的學(xué)習(xí)效果不錯。可是這種情況到了高中卻不盡然，人教版的高中英語教材的設(shè)計就沒有初中英語教材合理，并沒有做到循序漸進(jìn)，而是每個單元都割裂開來，基本沒有連續(xù)性。單詞、語法上的難度當(dāng)然也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，可是究其根本，還是因為教材編寫不夠合理和科學(xué)。讓學(xué)生覺得每一個單元的學(xué)習(xí)都是新的挑戰(zhàn)，并且還要以良好的初中英語水平為基礎(chǔ)。這種沒有梯度的英語教材嚴(yán)重打擊了高中學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，讓多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生了排斥、厭學(xué)的情緒。其實，高中教材的編寫也應(yīng)注意按階段進(jìn)行，將高中英語知識按照由易到難的順序逐步安排相應(yīng)內(nèi)容和練習(xí)。這樣可以從教材角度初步解決學(xué)生高中階段英語學(xué)習(xí)難的問題。

可教性假設(shè)的預(yù)示性也可以直接應(yīng)用于課堂教學(xué)。教師在安排課堂內(nèi)容的時候，不可一味地按照教學(xué)計劃把自然習(xí)得順序機(jī)械地納入教學(xué)內(nèi)容、主觀地向?qū)W生傳授知識，要充分考慮到學(xué)生的心理語言接受程度和習(xí)得階段。另外，教師通過認(rèn)真了解學(xué)生的語言發(fā)展階段，掌握學(xué)生在各階段所表現(xiàn)出的不同語言特征，就能預(yù)測他們在學(xué)習(xí)中所遇到的困難和誤區(qū)，盡可能幫助學(xué)生解決困難，規(guī)避誤區(qū)。

5 總結(jié)

Pienemann提出的可教性假設(shè)作為20世紀(jì)末興起的新興理論，探討了二語習(xí)得者學(xué)習(xí)目的語需要依次經(jīng)歷各個階段，同時它也明確了課堂教學(xué)和習(xí)得順序的關(guān)系，完善了第二語言習(xí)得理論體系?？山绦约僭O(shè)對二語習(xí)得理論和教學(xué)的貢獻(xiàn)顯而易見，特別是它的預(yù)示性。我們在學(xué)習(xí)了解這些二語習(xí)得理論的過程中，要充分將其理論中的可操作部分應(yīng)用到實際的二語教學(xué)活動當(dāng)中，以求達(dá)到事半功倍，卓有成效的教學(xué)效果，更好的幫助二語習(xí)得者科學(xué)、有效地掌握目的語。

[1] 鄧小琴.《體驗漢語》(初級)漢字教學(xué)“可教性假設(shè)”研究.云南師范大學(xué)學(xué)報，2011(9).

[2] 廖俊嫻.二語習(xí)得理論之可教性假設(shè)述評.語言研究，2015(35).

[3] 盧苗.從可教性假設(shè)來思考教師如何把握語言結(jié)構(gòu)的難易度.語文學(xué)刊，2011(5).

[4] 尹洪山.可教性假設(shè)與課堂習(xí)得順序研究.青島科技大學(xué)學(xué)報，2004(20).

顧蕊(1991-)，女，漢族，吉林長春人，碩士，吉林大學(xué)外國語學(xué)院，外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

H09

A

1672-5832(2016)07-0105-02