在辦公室改作業(yè),經(jīng)??吹竭@樣的現(xiàn)象:學(xué)生的作業(yè)完成得不好,教師會(huì)在第一時(shí)間發(fā)信息,打電話,微信、QQ聯(lián)系等等,以最快的速度把信息傳達(dá)給家長(zhǎng),或者索性直接“請(qǐng)”家長(zhǎng)到校。看上去,家校聯(lián)系很緊密,工作很到位。只是像這樣,僅僅依靠學(xué)生的成績(jī)而維持著與家長(zhǎng)的聯(lián)系,似乎除了成績(jī),學(xué)校與家長(zhǎng)就沒有其它的話題了,以至于現(xiàn)在的家長(zhǎng)會(huì)也變了味兒,成了考試動(dòng)員會(huì)、成績(jī)通報(bào)會(huì)。雖然有些學(xué)校不再公布學(xué)生考試的名次,但家長(zhǎng)會(huì)一般安排在考試之后,不用挑明,家長(zhǎng)也心照不宣。
筆者并不是反對(duì)學(xué)校與家長(zhǎng)溝通孩子的學(xué)習(xí)情況,而是覺得,學(xué)校與家長(zhǎng)之間應(yīng)該有更多的話題,不能僅僅局限于學(xué)習(xí)成績(jī)。不是所有家長(zhǎng)都唯分至上、愿意自己的孩子跟別人比的,有些家長(zhǎng)成長(zhǎng)、成才的觀念比較先進(jìn),對(duì)現(xiàn)行教育中以分?jǐn)?shù)論成敗的做法也深惡痛絕。假期看《最強(qiáng)大腦》,無(wú)意間聽到嘉賓陶晶瑩講,想搬家,找個(gè)無(wú)人居住的地方,因?yàn)樗幌胱尯⒆由钤诒容^、被比較當(dāng)中。這可能也是作為母親的本能——保護(hù)孩子的自然流露吧。
凡事動(dòng)輒“請(qǐng)”家長(zhǎng),動(dòng)輒“成績(jī)”怎么怎么了,多了便會(huì)給人以推卸責(zé)任的嫌疑。家長(zhǎng)往往覺得孩子都是自家的好,有問(wèn)題也肯定是老師教育的結(jié)果。一些教師則埋怨,現(xiàn)在的家長(zhǎng)怎么這樣不負(fù)責(zé)啊,于是有意或是無(wú)意地通過(guò)家長(zhǎng)向孩子傳遞一種緊張感、焦慮感。需要提醒的是,通過(guò)家長(zhǎng)再傳給孩子,可能會(huì)產(chǎn)生更大的力量,也就是所謂的蝴蝶效應(yīng)。其實(shí),有時(shí)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的暫時(shí)倒退只是一種上升過(guò)程中的正?,F(xiàn)象,但經(jīng)過(guò)老師傳遞給家長(zhǎng),引起了家長(zhǎng)的不安,容易造成學(xué)生更大的緊張與焦慮。
教師動(dòng)輒將種種問(wèn)題歸咎于學(xué)生、家長(zhǎng),這是一種常見的基本歸因謬誤。我們總是傾向于低估教育教學(xué)中的外部因素的影響,而高估內(nèi)部或個(gè)人因素的影響,凡有問(wèn)題,不是從自身找原因,而是把責(zé)任推給學(xué)生與家長(zhǎng)。當(dāng)下學(xué)校教育中,學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)問(wèn)題,內(nèi)在的動(dòng)力不足,有時(shí)正是師生之間以學(xué)習(xí)作為唯一“談資”、幾乎沒有學(xué)習(xí)之外的接觸而導(dǎo)致的。學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)到自己在學(xué)校、班級(jí)的存在感,感受不到老師的關(guān)注,他怎么能更好地學(xué)習(xí)?
“個(gè)人思考、集體學(xué)習(xí)或是和教師進(jìn)行私人接觸的時(shí)間都被壓縮到只能勉強(qiáng)的地步?!保ò驳铝摇そ?fàn)柈?dāng)《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》)直接的結(jié)果是導(dǎo)致真正的學(xué)習(xí)、溝通無(wú)法發(fā)生。其實(shí),與學(xué)生的交流,即使是為了學(xué)習(xí),說(shuō)一些“題外話”,也許能取得更好的效果。
學(xué)習(xí)不完全如行為主義所描述的那樣,依靠外部強(qiáng)化得以完成;也不完全如建構(gòu)主義所說(shuō)的那樣,是主體依據(jù)其個(gè)人的自學(xué)或主動(dòng)的探究而得以形成。杜威認(rèn)為,教育是經(jīng)驗(yàn)的改組或改造,經(jīng)驗(yàn)是在物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境中同時(shí)構(gòu)建起來(lái)的。因此,學(xué)習(xí)在很大程度上是一種個(gè)體與群體、個(gè)體與環(huán)境之間互動(dòng)的文化繼承的行為,是在“社會(huì)—文化視角”下的意義煉制。兒童在社會(huì)交往中學(xué)會(huì)根據(jù)環(huán)境采取行動(dòng),在學(xué)習(xí)活動(dòng)中,會(huì)與他人相互影響,并因他人而改變自身的想法。他還會(huì)通過(guò)書本和其他媒體所提供的社會(huì)媒介,激活各式各樣的意義系統(tǒng)。文化環(huán)境促使他們賦予情境以意義,為他們的思考提供便利和幫助。
因此,師生、生生之間的社會(huì)交往對(duì)學(xué)習(xí)就尤為重要。如果只是純粹地以成績(jī)?yōu)榧~帶,壓縮了正常的作為社會(huì)人交往的時(shí)間與空間,人情味缺失,使得師生關(guān)系難以建立,或者單一、脆弱,缺少應(yīng)有的深度與廣度。范梅南認(rèn)為,教師是學(xué)生的替代父母,而父母與孩子的交流是全方面的。在學(xué)校,學(xué)生與教師的交流也應(yīng)該是多元立體的。很多人回憶起自己難以忘懷的老師,記憶深處的往往不是某一堂課,而是與自己共同進(jìn)行的某些活動(dòng)或是打動(dòng)自己的某些話。
波利亞曾指出:“有一條絕對(duì)無(wú)誤的教學(xué)法——假如教師厭煩他的課題,那么整個(gè)班級(jí)也將無(wú)一例外地厭煩它?!边@說(shuō)明了教師對(duì)學(xué)科的感情通過(guò)師生的交往,可以傳染給學(xué)生,影響學(xué)生對(duì)學(xué)科的興趣。林語(yǔ)堂也曾說(shuō)過(guò),英國(guó)劍橋?qū)W生是被教授的煙斗熏出來(lái)的。這里的熏,更多指的是一種文化的、人格的熏陶,而文化對(duì)一個(gè)人的影響是持久性的。學(xué)校、教室環(huán)境是文化,教師本身也是文化,教師自身就是課程資源,這種資源是通過(guò)與學(xué)生的交往互動(dòng)發(fā)生作用的。師生之間這種社會(huì)性交往過(guò)程中的情感、期望的流露,對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響,也使得教師更好地了解學(xué)生成為了可能,更多地關(guān)心孩子成為了可能。
因此,學(xué)校教育要從兒童的成長(zhǎng)出發(fā),讓學(xué)生置于一種自然的、充滿正能量的社會(huì)交往中,師生之間多一些“談資”,只有這樣,學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生著,學(xué)生才能真正成長(zhǎng)著。
(錢建兵,南通市通州區(qū)西亭小學(xué),226301)
責(zé)任編輯:宣麗華endprint