在辦公室改作業(yè)，經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象：學(xué)生的作業(yè)完成得不好，教師會在第一時間發(fā)信息，打電話，微信、QQ聯(lián)系等等，以最快的速度把信息傳達(dá)給家長，或者索性直接“請”家長到校?？瓷先ィ倚Ｂ?lián)系很緊密，工作很到位。只是像這樣，僅僅依靠學(xué)生的成績而維持著與家長的聯(lián)系，似乎除了成績，學(xué)校與家長就沒有其它的話題了，以至于現(xiàn)在的家長會也變了味兒，成了考試動員會、成績通報會。雖然有些學(xué)校不再公布學(xué)生考試的名次，但家長會一般安排在考試之后，不用挑明，家長也心照不宣。

筆者并不是反對學(xué)校與家長溝通孩子的學(xué)習(xí)情況，而是覺得，學(xué)校與家長之間應(yīng)該有更多的話題，不能僅僅局限于學(xué)習(xí)成績。不是所有家長都唯分至上、愿意自己的孩子跟別人比的，有些家長成長、成才的觀念比較先進(jìn)，對現(xiàn)行教育中以分?jǐn)?shù)論成敗的做法也深惡痛絕。假期看《最強(qiáng)大腦》，無意間聽到嘉賓陶晶瑩講，想搬家，找個無人居住的地方，因為她不想讓孩子生活在比較、被比較當(dāng)中。這可能也是作為母親的本能——保護(hù)孩子的自然流露吧。

凡事動輒“請”家長，動輒“成績”怎么怎么了，多了便會給人以推卸責(zé)任的嫌疑。家長往往覺得孩子都是自家的好，有問題也肯定是老師教育的結(jié)果。一些教師則埋怨，現(xiàn)在的家長怎么這樣不負(fù)責(zé)啊，于是有意或是無意地通過家長向孩子傳遞一種緊張感、焦慮感。需要提醒的是，通過家長再傳給孩子，可能會產(chǎn)生更大的力量，也就是所謂的蝴蝶效應(yīng)。其實，有時孩子學(xué)習(xí)成績的暫時倒退只是一種上升過程中的正?，F(xiàn)象，但經(jīng)過老師傳遞給家長，引起了家長的不安，容易造成學(xué)生更大的緊張與焦慮。

教師動輒將種種問題歸咎于學(xué)生、家長，這是一種常見的基本歸因謬誤。我們總是傾向于低估教育教學(xué)中的外部因素的影響，而高估內(nèi)部或個人因素的影響，凡有問題，不是從自身找原因，而是把責(zé)任推給學(xué)生與家長。當(dāng)下學(xué)校教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題，內(nèi)在的動力不足，有時正是師生之間以學(xué)習(xí)作為唯一“談資”、幾乎沒有學(xué)習(xí)之外的接觸而導(dǎo)致的。學(xué)生無法體驗到自己在學(xué)校、班級的存在感，感受不到老師的關(guān)注，他怎么能更好地學(xué)習(xí)？

“個人思考、集體學(xué)習(xí)或是和教師進(jìn)行私人接觸的時間都被壓縮到只能勉強(qiáng)的地步?！保ò驳铝摇そ?fàn)柈?dāng)《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》）直接的結(jié)果是導(dǎo)致真正的學(xué)習(xí)、溝通無法發(fā)生。其實，與學(xué)生的交流，即使是為了學(xué)習(xí)，說一些“題外話”，也許能取得更好的效果。

學(xué)習(xí)不完全如行為主義所描述的那樣，依靠外部強(qiáng)化得以完成；也不完全如建構(gòu)主義所說的那樣，是主體依據(jù)其個人的自學(xué)或主動的探究而得以形成。杜威認(rèn)為，教育是經(jīng)驗的改組或改造，經(jīng)驗是在物理環(huán)境和社會環(huán)境中同時構(gòu)建起來的。因此，學(xué)習(xí)在很大程度上是一種個體與群體、個體與環(huán)境之間互動的文化繼承的行為，是在“社會—文化視角”下的意義煉制。兒童在社會交往中學(xué)會根據(jù)環(huán)境采取行動，在學(xué)習(xí)活動中，會與他人相互影響，并因他人而改變自身的想法。他還會通過書本和其他媒體所提供的社會媒介，激活各式各樣的意義系統(tǒng)。文化環(huán)境促使他們賦予情境以意義，為他們的思考提供便利和幫助。

因此，師生、生生之間的社會交往對學(xué)習(xí)就尤為重要。如果只是純粹地以成績?yōu)榧~帶，壓縮了正常的作為社會人交往的時間與空間，人情味缺失，使得師生關(guān)系難以建立，或者單一、脆弱，缺少應(yīng)有的深度與廣度。范梅南認(rèn)為，教師是學(xué)生的替代父母，而父母與孩子的交流是全方面的。在學(xué)校，學(xué)生與教師的交流也應(yīng)該是多元立體的。很多人回憶起自己難以忘懷的老師，記憶深處的往往不是某一堂課，而是與自己共同進(jìn)行的某些活動或是打動自己的某些話。

波利亞曾指出：“有一條絕對無誤的教學(xué)法——假如教師厭煩他的課題，那么整個班級也將無一例外地厭煩它。”這說明了教師對學(xué)科的感情通過師生的交往，可以傳染給學(xué)生，影響學(xué)生對學(xué)科的興趣。林語堂也曾說過，英國劍橋?qū)W生是被教授的煙斗熏出來的。這里的熏，更多指的是一種文化的、人格的熏陶，而文化對一個人的影響是持久性的。學(xué)校、教室環(huán)境是文化，教師本身也是文化，教師自身就是課程資源，這種資源是通過與學(xué)生的交往互動發(fā)生作用的。師生之間這種社會性交往過程中的情感、期望的流露，對學(xué)生的成長具有長遠(yuǎn)的影響，也使得教師更好地了解學(xué)生成為了可能，更多地關(guān)心孩子成為了可能。

因此，學(xué)校教育要從兒童的成長出發(fā)，讓學(xué)生置于一種自然的、充滿正能量的社會交往中，師生之間多一些“談資”，只有這樣，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生著，學(xué)生才能真正成長著。

（錢建兵，南通市通州區(qū)西亭小學(xué)，226301）

責(zé)任編輯：宣麗華endprint