李雯璐

內(nèi)容摘要：閱讀教學(xué)逐漸成為語文教學(xué)中不可或缺的一部分，傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)不但越來越失去吸引力而且存在著對(duì)文本逐字逐句的過深分析以及遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮的問題。參考日本動(dòng)漫《黑塔利亞》，其運(yùn)用擬人化、對(duì)話性的手段將二戰(zhàn)背景下的各國紛爭淋漓盡致地表現(xiàn)了出來，而它“講解”文本的趣味性、情感性也是給予了語文閱讀教學(xué)以一定的啟示。本文通過比較探討《黑塔利亞》在解讀二戰(zhàn)史實(shí)這一文本的創(chuàng)新之處，得出現(xiàn)代語文閱讀教學(xué)需要改進(jìn)之處，并加以借鑒。

關(guān)鍵詞：黑塔利亞 閱讀教學(xué) 趣味性 情感性

在語文教學(xué)中，文本閱讀占據(jù)著大部分的比例，有關(guān)閱讀教學(xué)問題的爭議也是最大的，從爭議的角度來看，可以歸納為機(jī)械唯物主義和讀者自發(fā)主體性兩種。機(jī)械唯物主義主張文本至上，文本的內(nèi)容都能在讀者頭腦中形成反映;讀者自發(fā)主體性認(rèn)為在文本閱讀中讀者處于主體地位，有關(guān)文本的反映或是質(zhì)疑都是獨(dú)立的、有意義的。但是以上兩種思想在一定程度上都帶有自身的局限性，機(jī)械唯物主義過分強(qiáng)調(diào)文本，忽略了讀者、作者以及文本之間的對(duì)話，而讀者自發(fā)主體性甚至造成了讀者本身的封閉性與文本開放性之間的對(duì)立。同時(shí)，放任庸俗主體性自流，在當(dāng)前閱讀教學(xué)中，比機(jī)械唯物論具有更大的欺騙性和破壞性。機(jī)械唯物主義存在的的逐字逐句的過深分析以及讀者自發(fā)主體性中的遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮也是在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中嚴(yán)令禁止的。

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）在關(guān)于閱讀教學(xué)的具體教學(xué)建議中指出“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，收到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考;要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀?！庇纱艘材芸闯?，在語文閱讀教學(xué)過程中，要注重的不僅是文本，而且還有學(xué)生自身的領(lǐng)悟，教師需要用趣味性的方式、結(jié)合學(xué)生的能力進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生真正體會(huì)到閱讀的魅力。

近年來，日本動(dòng)漫《黑塔利亞》逐漸風(fēng)靡，也引發(fā)了教師及學(xué)者們對(duì)教學(xué)的啟發(fā)?！逗谒麃啞肥且徊恳远?zhàn)為背景、講述各國聯(lián)系發(fā)展的動(dòng)漫。與其他動(dòng)漫不同的是《黑塔利亞》是完全忠于二戰(zhàn)這個(gè)史實(shí)以及各國之間的關(guān)系都是真實(shí)的，并不因?yàn)閯?dòng)漫的性質(zhì)而加以虛構(gòu);與講述二戰(zhàn)背景下各國聯(lián)系的紀(jì)錄片不同的是，《黑塔利亞》將各國塑造成一個(gè)個(gè)有個(gè)性、有特色的人物形象進(jìn)行描述。這樣將歷史與動(dòng)漫結(jié)合在一起，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中更加輕松有趣，而且也易于掌握。把史實(shí)當(dāng)成文本，《黑塔利亞》也可以認(rèn)為是對(duì)文本的獨(dú)特的解讀了，從中也就能捕捉出一些有關(guān)語文閱讀教學(xué)的啟發(fā)了。

一、任何的閱讀教學(xué)都不能脫離文本本身

從機(jī)械唯物主義到讀者自發(fā)主體性，閱讀教學(xué)經(jīng)歷了只注重文本到注重讀者主體的過程，這是一個(gè)很大的進(jìn)步。但是多數(shù)教育權(quán)威卻忽視了讀者自身的有限性，造成了一些對(duì)經(jīng)典文本的肆意歪曲，也由此出現(xiàn)了違背文本主體的理論觀點(diǎn)，如：《背影》中的父親違背了交通規(guī)則、《愚公移山》中的愚公破壞生態(tài)、《紅樓夢》中賈寶玉和薛寶釵是近親結(jié)婚等。這些荒謬之談就是讀者把主體圖式中的局限性強(qiáng)加于文本之中，忽視了文本的開放性。因此，在閱讀中，對(duì)文本的觀察了解并不是隨意的、完全的讀者自發(fā)主體性的，而是需要帶著一定的預(yù)期進(jìn)行，與作者以及文本進(jìn)行對(duì)話，真正感受作者寓于作品中的感情、領(lǐng)悟作品。

動(dòng)漫《黑塔利亞》用一種擬人化的方式將歷史故事柔軟地表現(xiàn)出來。在讀者看來，歷史是遙遠(yuǎn)的、復(fù)雜的，戰(zhàn)爭是血腥的、殘酷的，但是《黑塔利亞》將參與戰(zhàn)爭的國家描繪成一個(gè)個(gè)富于特色的人物形象，弱化了歷史性和戰(zhàn)爭性，貼近了讀者們主體圖式中的日常生活。雖然如此，但《黑塔利亞》在把國家塑造成人物形象時(shí)都帶上了國家本身的特色或是風(fēng)土人情，如，意大利從小學(xué)習(xí)畫畫，愛吃意大利面;德國嚴(yán)謹(jǐn)，愛喝啤酒;日本固執(zhí);美國愛吃炸雞和漢堡等。同樣，在描繪二戰(zhàn)時(shí)，把戰(zhàn)爭當(dāng)成各人物日常生活之間的矛盾來敘述，出乎意外但是卻忠于史實(shí)，沒有加以扭曲修改。這些生活化的敘述基本上是貼合史實(shí)的，貼合生活的，只是為了喜劇化的效果而進(jìn)行了一點(diǎn)點(diǎn)夸大。

但是來看看對(duì)于《燭之武退秦師》的解讀：現(xiàn)在大多數(shù)教師只是按照傳統(tǒng)的教學(xué)思想來講解這篇文章，賦予燭之武“于危機(jī)之中挺身而出，為救國奉獻(xiàn)了自己”的特點(diǎn)，也闡述這是一篇表達(dá)了愛國之情的經(jīng)典之作;其實(shí)，通過另一位老師的講解我們可以了解到與眾不同的一面也許是最真實(shí)的一面，《燭之武退秦師》選自《左傳》，而《左傳》是我國編年體的敘事史書，其中也記載了燭之武與佚之狐兩人之間的關(guān)系。佚之狐與燭之武是死對(duì)頭，在國家危難，無回天之力時(shí)，佚之狐向鄭伯推薦了燭之武，那么這就是所謂的“司馬昭之心路人皆知”，在這種情況下，燭之武也就并不是主動(dòng)地去見秦君，就算妥協(xié)了出去的方式也是“夜縋而出”，那也就更加說明了燭之武回鄭國的微小可能性了。燭之武，如此一個(gè)悲劇的人物，有著一個(gè)如此悲劇的命運(yùn)，為什么到了大多數(shù)語文教師那里他就成了一個(gè)熱血的男兒，懷抱著偉大的愛國情懷呢？如果把這種大多數(shù)教師的“以為”強(qiáng)加給學(xué)生，他們有的也只是這種被誤解了的“真相”，是自認(rèn)為的愛國主義情懷，這種對(duì)文本斷章取義的解讀也就不能成為閱讀的一部分了。

解讀并不僅僅是被動(dòng)的接收，而是主體的“同化”，在閱讀教學(xué)過程中，只有帶上一定預(yù)期進(jìn)行，基于文本本身，將文本的情節(jié)環(huán)境、人物背景描繪成讀者所熟悉的，也就是成功的了。

二、閱讀中的趣味性教學(xué)

隨著電視電腦的普及，大多數(shù)影視進(jìn)入我們的視野，這對(duì)傳統(tǒng)的文本閱讀是非常有沖擊性的。因此，傳統(tǒng)的文本閱讀要吸引讀者群，就需要有創(chuàng)新，需要用一種貼近生活、更具沖擊性、趣味性的方式來詮釋。對(duì)于許多青少年來說，歷史是他們所必須學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是處于成長中的他們，往往對(duì)歷史事件、戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因不得其解而進(jìn)行機(jī)械的記憶，這種狀況下的知識(shí)只是處于短時(shí)記憶中，就算進(jìn)入了長時(shí)記憶，知識(shí)也知識(shí)處于角落中，難以回想。而《黑塔利亞》將戰(zhàn)爭的各參與國塑造成一個(gè)個(gè)鮮活的人物，將二戰(zhàn)背景下各國的矛盾描繪成人與人日常交往中的一些不可避免的摩擦，當(dāng)摩擦上升為矛盾時(shí)，戰(zhàn)爭也就爆發(fā)了。人是處于社會(huì)中的人，對(duì)于摩擦每個(gè)人都深有體會(huì)，這樣解讀下由各國的性質(zhì)個(gè)性所導(dǎo)致的戰(zhàn)爭也就不難被讀者理解了。

“注重個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！逼胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）中在閱讀與鑒賞的課程目標(biāo)中如是說到。也就是說在閱讀過程中，閱讀的主體——讀者和閱讀的客體——文本之間需要教師學(xué)者利用創(chuàng)造性、趣味性搭建一架橋梁，把二者連接起來，讓讀者在閱讀過程中體會(huì)到趣味性。文本只有與讀者已有的圖式產(chǎn)生共鳴，才能內(nèi)化為讀者內(nèi)在的東西，讀者也才能與作者、文本進(jìn)行對(duì)話，感受到閱讀的興趣。

三、閱讀中的情感性教學(xué)

閱讀的過程就是讀者對(duì)帶著作者情感的文本進(jìn)行解讀的過程，閱讀所要達(dá)到的要求是“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)含的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界?！?在閱讀教學(xué)的過程中，不僅僅需要讀者理解文本，更需要讀者體會(huì)其中的情感，因此采取情感性教學(xué)是具有創(chuàng)造性的有效性的方式。

日本動(dòng)漫《黑塔利亞》就運(yùn)用了擬人化的手法，把二戰(zhàn)中的參與國塑造成帶有鮮明特色的人物。在《黑塔利亞》的解讀中，二戰(zhàn)這個(gè)文本中的國家不再是地圖上經(jīng)線緯線圍繞出的地理概念，也不再是由各色顏色構(gòu)成的國旗，而是以立體的形象出現(xiàn)在讀者面前，是富于人文氣息的、鮮活的。二戰(zhàn)中的利益紛爭、刀光劍影也被展示為人與人之間情感的交流。從這種另類的解讀方式中，讀者對(duì)于文本的情感性感受的也就更加深切了。

隨著教育的發(fā)展，語文閱讀教學(xué)得到越來越多學(xué)者教師的關(guān)注，而在在語文課改的背景下，語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新之處、改善的空間以及機(jī)會(huì)也在不斷增大。從日本動(dòng)漫《黑塔利亞》也啟發(fā)我們基于文本，運(yùn)用趣味性、情感性的方式展開語文閱讀教學(xué)，提高閱讀效率及效果。

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[3]李本友.文本與理解——語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].西南大學(xué).2012年

（作者單位：華中師范大學(xué)文學(xué)院）