孫愛萍

【背景】

隨著教育教學(xué)改革的推進(jìn)，我校提出“生本課堂”的新理念，即以學(xué)生為主體，試圖改變以往教師“傳道、授業(yè)、解惑”，學(xué)生“聽、記、抄、背”的被動學(xué)習(xí)方式.我們生物組安排每周一次的教研活動，筆者在高一開設(shè)了一節(jié)校內(nèi)公開課，蘇教版第三章《細(xì)胞核》.

【主題】

舉例說出細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能是本節(jié)課的重點，教材通過傘藻嫁接實驗得出細(xì)胞核能控制遺傳，而如何分析實驗得出相應(yīng)結(jié)論，是本節(jié)課難點之一，也是整個高中教學(xué)階段中的難點；另外，由于染色體（質(zhì)）、核仁都與第五章有絲分裂緊密相關(guān)，抽象難懂.所以課堂中教師通過引導(dǎo)學(xué)生分析實驗、觀看動畫等教學(xué)活動，打開學(xué)生的思維，透徹認(rèn)識其結(jié)構(gòu)和功能.

【細(xì)節(jié)】

一、細(xì)胞核的功能

教師動畫演示三組有關(guān)傘藻嫁接實驗，設(shè)疑：“為什么是傘形帽而不是菊花帽？這可能與什么相關(guān)？”生：“甲的細(xì)胞核.”師：“判斷的理由？”生：“甲的假根里有細(xì)胞核”師：“原來如此！甲的假根里有細(xì)胞質(zhì)嗎？”生：“有！”學(xué)生愕然，師停頓一會：“該實驗說明帽的形狀與什么有關(guān)？”生：“假根.”師：“該組實驗與①組形成對照自變量是？得出什么結(jié)論？與②組對照呢？”……“要想證明傘藻帽的形狀與細(xì)胞核有關(guān)，怎么設(shè)計實驗?zāi)兀孔宰兞渴鞘裁?？”學(xué)生陷入思考，討論后設(shè)計了后續(xù)實驗.

接著教師呈現(xiàn)變形蟲的切割和移植實驗，學(xué)生得出細(xì)胞核控制變形蟲的生命活動.通過這兩個實驗總結(jié)出細(xì)胞核是細(xì)胞的代謝和遺傳的控制中心.

二、細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)

教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀課本彩圖和相關(guān)文字，辨識細(xì)胞核的各個結(jié)構(gòu).接著，播放了有絲分裂的動畫過程，第一遍讓學(xué)生關(guān)注染色質(zhì)和染色體形態(tài)的變化，第二遍觀察核仁的變化.學(xué)生抬起頭，盯住屏幕觀看.

最后教師投影兩個細(xì)胞圖，玩找不同游戲，學(xué)生說出它們不同之處.

【結(jié)果與反思】

這節(jié)課受到組內(nèi)老師一致好評，通過學(xué)生作業(yè)反饋來看，教學(xué)效果明顯.

首先，教師將有絲分裂動畫過程前置到本節(jié)內(nèi)容，用得恰到好處.一方面，漂亮大氣的彩圖和流暢的動畫吸引了學(xué)生的注意力，他們都“抬起頭，盯住屏幕”.另一方面，學(xué)生在細(xì)胞分裂整體動畫情景中，對教材中“染色質(zhì)和染色體是同一物質(zhì)在不用時期的兩種形態(tài)，核仁會周期性地消失和重現(xiàn)”，有了深刻的領(lǐng)悟和視覺體驗，遠(yuǎn)比死記硬背高效.以往，教師用某時期局部圖解釋兩者關(guān)系，學(xué)生無法想象出它們在有絲分裂不同時期的變換過程，更不能看到核仁的動態(tài)變化.再者，染色質(zhì)中的DNA是決定細(xì)胞核功能的關(guān)鍵物質(zhì)，學(xué)生觀察到在分裂的最后階段分配到兩個子細(xì)胞的染色體大致相同，從有絲分裂角度深化了“細(xì)胞核控制細(xì)胞遺傳”這一功能.

其次，教師巧妙利用學(xué)生的錯誤，引導(dǎo)分析實驗.將乙傘藻的柄移到甲傘藻的假根上，一段時間后，長出甲傘藻的傘形帽（圖1③）.學(xué)生得出：傘帽的形態(tài)與細(xì)胞核有關(guān).這個結(jié)論并不準(zhǔn)確，但教師并沒直接否定，而是讓學(xué)生說出理由——甲的假根里有細(xì)胞核.教師順勢而上提出新問題——甲的假根里有細(xì)胞質(zhì)嗎？學(xué)生頓時茅塞頓開，發(fā)現(xiàn)自己的結(jié)論欠妥，可是他們并不清楚癥結(jié)的根源是因為沒有和對照組比較，找準(zhǔn)自變量.這時教師接著設(shè)問：“該組實驗與①組形成對照自變量是？得出什么結(jié)論？與②組對照呢？”學(xué)生有一種“撥開云霧見天日”的感覺，意識到實驗分析一定要嚴(yán)謹(jǐn)，離不開基本原則——單一變量，等量對照.教師并沒就此“罷休”，而是來一個“回馬槍”：“要想證明傘藻帽的形狀與細(xì)胞核有關(guān)，怎樣設(shè)計實驗？自變量是什么？”最后，師生共同設(shè)計出核移植實驗，排除細(xì)胞質(zhì)的干擾.在這迂回曲折的過程中，學(xué)生的思維不斷碰撞、激活，泛出美麗漣漪.

筆者根據(jù)同行教師的指導(dǎo)，結(jié)合自己的再思考，對三個方面進(jìn)行做如下改進(jìn)，可以更好地鞏固重、難點.

第一，在變形蟲的切割和核移植實驗中（圖2），筆者由學(xué)生直接說出結(jié)論，缺少讓學(xué)生展示實驗分析的互動過程，放棄了一個讓學(xué)生分析實驗的絕好機(jī)會. 原以為傘藻實驗分析得很透徹，學(xué)生應(yīng)該會分析了，實際上學(xué)生的糾錯是一個不斷重復(fù)的長期過程.所謂“重要的事情重復(fù)說三遍”，只有在不同的實驗中不斷強(qiáng)化正確的分析思路，才能觸類旁通、靈活運(yùn)用.教師可以用PPT呈現(xiàn)以下問題，由學(xué)生討論：

①在切割實驗中，自變量是什么？得出什么結(jié)論？

②在切割實驗中，細(xì)胞質(zhì)含量在有核部分和無核部分相同嗎？如何排除細(xì)胞質(zhì)對實驗的干擾？

③核移植實驗中的對照是如何設(shè)置的？

在學(xué)生的回答中，及時發(fā)現(xiàn)他們實驗思維的不足和給予正確的指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生鞏固分析實驗的方法.

第二，“找不同游戲”中選取的植物圖片標(biāo)出了各個細(xì)胞器，滿眼圖標(biāo).可修改如圖3，省去無關(guān)標(biāo)號，重點凸顯細(xì)胞核的染色質(zhì)、核仁等結(jié)構(gòu).這樣找不同時一目了然，節(jié)約時間.

第三，教師可以布置學(xué)生課后嘗試做出真核生物的結(jié)構(gòu)模型.筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常將細(xì)胞結(jié)構(gòu)圖中的核仁認(rèn)為是細(xì)胞核.大多原因在于學(xué)生對兩者結(jié)構(gòu)在整體細(xì)胞中辨別不清.親手制作模型可以加深學(xué)生對細(xì)胞整體與局部結(jié)構(gòu)的認(rèn)識.該活動還可以充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣.我校一位教師就這樣做過，并且將學(xué)生的作品拍照后貼在櫥窗內(nèi)，很多學(xué)生前去欣賞觀看，極大地促進(jìn)學(xué)習(xí)生物的積極性.