孫宗權(quán)

摘 要：就區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)研究的核心問題、區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力提升展開深入討論，圍繞立足“四個”根本轉(zhuǎn)變，系統(tǒng)闡述了區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)在重塑課程理念中實現(xiàn)提升。

關(guān)鍵詞：“四個”轉(zhuǎn)變；重塑理念；區(qū)域課程

一、行政理念提升——從“‘領(lǐng)導(dǎo)課程”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”

區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力理念與長期以來的行政領(lǐng)導(dǎo)觀念有著不同的行為方式，傳統(tǒng)的行政領(lǐng)導(dǎo)觀念表現(xiàn)為大一統(tǒng)的課程管理思維，常常采用行政手段對學(xué)校課程的組織與實施進行干預(yù)，如發(fā)布一個指令性文件或領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力介入等實施對課程管理，基本上是以上位管理層的意向為內(nèi)容，在這樣的課程A理念中課程其實就是領(lǐng)導(dǎo)的課程，主體是領(lǐng)導(dǎo)，客體是課程，“領(lǐng)導(dǎo)”課程也就往往是脫離實際需要的課程，更多的體現(xiàn)著主觀性、人為性、強制性。而隨著課程領(lǐng)導(dǎo)力研究深入，我們發(fā)現(xiàn)這樣的行為方式其實是一種行政越位，它對課程的影響表現(xiàn)為：領(lǐng)導(dǎo)機制上缺乏活力，三級課程實施缺少支持，課程建設(shè)的個性化、特色化不能得到有效推進等。提升區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力解決的首要問題就是行政理念提升——實現(xiàn)從“‘領(lǐng)導(dǎo)課程”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”，是以課程目標為根本，以課程品質(zhì)提升為目的，以課程發(fā)展理念作為領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)容，建立課程為主體，領(lǐng)導(dǎo)為客體的課程領(lǐng)導(dǎo)力模式。課程領(lǐng)導(dǎo)主要指在課程推進的過程中，課程領(lǐng)導(dǎo)集體通過自身的領(lǐng)導(dǎo)資源和能力影響并引領(lǐng)追隨者，對課程決策、課程指導(dǎo)、課程執(zhí)行、課程評價及其他相關(guān)事項提供支持，從而改善學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)、提升課程質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展，最終促進學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。課程領(lǐng)導(dǎo)實質(zhì)是指引和影響個體或組織在一定條件下實現(xiàn)目標的思想與行為的總和。

二、引領(lǐng)理念提升——從“教學(xué)指導(dǎo)”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”

在長期以來的教學(xué)行為中，我們不難發(fā)現(xiàn)所謂的專業(yè)指導(dǎo)，其實就是教育業(yè)務(wù)管理部門以行政的方式來布置教學(xué)工作、教學(xué)進度、考試事宜，以及開展教材分析、質(zhì)量分析、聽課檢查等教學(xué)指導(dǎo)上。教研員習(xí)慣于從課堂層面的診斷指導(dǎo)，這樣的教學(xué)指導(dǎo)，往往停留在一課一議，就事論事的前提上，研究的高度與深度與課程建設(shè)需求的業(yè)務(wù)引領(lǐng)存在較大差距，教學(xué)指導(dǎo)的結(jié)果是教師在行為取得一定的轉(zhuǎn)變，而對課程理念、課程內(nèi)涵、課程發(fā)展缺乏系統(tǒng)認識，仍舊是教師不斷重復(fù)昨天的故事。提升區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力，解決的另一問題就是引領(lǐng)理念提升——實現(xiàn)從“教學(xué)指導(dǎo)”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”的理念轉(zhuǎn)變?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”期盼專業(yè)化指導(dǎo)，以專業(yè)的方法解決專業(yè)的問題，需要我們的教研員從教學(xué)指導(dǎo)者走向課程領(lǐng)導(dǎo)者，需要全方位的系統(tǒng)指導(dǎo)，著力幫助教師建立新的課程觀、教師觀、學(xué)生觀，使課程建設(shè)的核心主體教師實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變。作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)建立課程意識。即從課程的高度來看課堂，從課堂的多維度來看課程和課改中的問題，透過表象看背后的課程本質(zhì)，從而將常態(tài)的教學(xué)指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為對課程發(fā)展的專業(yè)引領(lǐng)。

三、行為理念提升——從“質(zhì)量競爭”到“品質(zhì)發(fā)展”

提升區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力，我認為，解決的又一問題是行為理念提升，實現(xiàn)從“質(zhì)量競爭”到“品質(zhì)發(fā)展”的理念轉(zhuǎn)變?！捌焚|(zhì)發(fā)展”，是指以促進“每一個學(xué)生發(fā)展”為基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)校統(tǒng)整三級課程，立足學(xué)生核心素養(yǎng)建構(gòu)具有學(xué)校特色的品質(zhì)課程，促進學(xué)校在以國家課程標準為指導(dǎo)下的國家課程校本化實施，地方課程與校本課程的特色化實施，形成代表學(xué)校課程品質(zhì)發(fā)展的本位課程載體，實現(xiàn)學(xué)校的品質(zhì)發(fā)展。首先，建立綜合評價的新觀念。改革“應(yīng)試課程文化”下建立的評價體系，勿將成績作為定位學(xué)校的唯一標準，勿將成績作為考核教師的唯一指標，讓學(xué)校與教師從“應(yīng)試教育”中解放出來，真正成為“素質(zhì)教育”下課程建設(shè)的執(zhí)行者、開發(fā)者、創(chuàng)造者，給予學(xué)校多一些課程發(fā)展的深度思考，多一些課程的開發(fā)與創(chuàng)新，從而提升課程建設(shè)的規(guī)劃力、設(shè)計力、執(zhí)行力與評價力。其次，建立學(xué)校品質(zhì)發(fā)展的觀念?；A(chǔ)教育課程改革呼喚“課程領(lǐng)導(dǎo)”的覺醒，學(xué)校發(fā)展不能立足當(dāng)前，而在于謀劃未來，課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)團隊更應(yīng)有開闊的視野、前瞻的意識、高位的設(shè)計，建立課程品質(zhì)發(fā)展的目標，全策全力去推進學(xué)校課程的本位化實施，著力提升學(xué)校課程建設(shè)團隊的執(zhí)行力，從而在重塑課程領(lǐng)導(dǎo)理念中提升區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力。

四、文化理念提升——從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”

課程管理倡導(dǎo)的是統(tǒng)一化、層級化、秩序化的理念，課程文化就是一個具有一定秩序的系統(tǒng)，最高管理階層是這一系統(tǒng)的管理者，學(xué)校和教師是忠實的執(zhí)行者和實施者。而課程領(lǐng)導(dǎo)則偏重于對課程以及跟課程有關(guān)的人、財、物方面的決策、指揮、創(chuàng)新，較多地考慮管理中的人文、價值和發(fā)展動力因素。課程文化是在“引導(dǎo)”別人作出高層次的判斷與“自我管理”，激勵相關(guān)人員投入持續(xù)成長的生活方式，而不是在控制別人。提升區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力，解決的關(guān)鍵問題是文化理念提升——實現(xiàn)從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”的理念轉(zhuǎn)變。區(qū)域課程文化內(nèi)涵提升，我以為培育與課程建設(shè)相匹配的課程文化。從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”不是簡單的話語改變，而是已被深深地烙上了新課程理念及其價值追求。培育課程領(lǐng)導(dǎo)文化，要求以課程的人文性、價值性為基礎(chǔ)，注重和諧環(huán)境的塑造和相互作用，調(diào)動課程建設(shè)團隊成員的積極性和能動性，充分依靠團隊智慧，發(fā)揮團隊潛能，讓成員分享權(quán)力，民主參與，形成互相尊重、互相信任的合作伙伴關(guān)系，提升課程文化內(nèi)涵。

總而言之，區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)從產(chǎn)生到發(fā)展都有著研究的理論意義與實踐意義，在基礎(chǔ)教育課程改革縱深推進中，提升區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力將成為突破課程改革瓶頸的關(guān)鍵性問題，更將成為促進課程與教學(xué)改革的必經(jīng)路徑。

參考文獻：

袁曉英.區(qū)域課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)[M].上海三聯(lián)書店出版社，2012.

編輯 魯翠紅