譚璐++王曉霞++韓世梅

【摘 要】

在專業(yè)課程體系的開(kāi)發(fā)中，借鑒“能力為本”教育思想及課程開(kāi)發(fā)方法成為專業(yè)人才能力培養(yǎng)的有效途徑。我國(guó)幾所不同類型高等院校在能力為本專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)上進(jìn)行了各具特色的探索性實(shí)踐，包括以傳統(tǒng)的DACUM法開(kāi)展以職業(yè)能力為本的專業(yè)課程建設(shè)、以“實(shí)踐專家研討會(huì)”提煉典型工作任務(wù)進(jìn)而形成專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計(jì)并驗(yàn)證基于BAG法的專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)的DECDA模式等。進(jìn)一步介紹了北京開(kāi)放大學(xué)融合各類方法構(gòu)建專業(yè)能力譜系的情況以及香港高?；谫Y歷架構(gòu)的“成效為本”課程改革經(jīng)驗(yàn)，為院校層面深入實(shí)踐能力為本教育模式、強(qiáng)化專業(yè)人才的能力培養(yǎng)，乃至國(guó)家或地區(qū)層面統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、搭建人才成長(zhǎng)“立交橋”，提供了可資借鑒的路線圖和方法論。

【關(guān)鍵詞】 能力為本；專業(yè)課程體系；能力分析；課程標(biāo)準(zhǔn)

【中圖分類號(hào)】 G423 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）09—0057—08

2014年，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議上提出“崇尚一技之長(zhǎng)、不唯學(xué)歷憑能力”，加強(qiáng)大學(xué)生適應(yīng)社會(huì)職業(yè)需求的能力培養(yǎng)，成為近年來(lái)高等教育關(guān)注的焦點(diǎn)之一。按需辦學(xué)，以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，改善學(xué)生的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的專業(yè)實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)，不僅是職業(yè)教育關(guān)注的范疇，也為普通高等院校和遠(yuǎn)程教育院校的人才培養(yǎng)模式改革指明了方向。

針對(duì)目前高等教育設(shè)計(jì)的課程和課程體系與學(xué)生必須掌握的重要技能不大相關(guān)，甚至毫無(wú)關(guān)系的突出問(wèn)題（戴爾蒙德，2006），我國(guó)高等教育工作者意識(shí)到，源自職業(yè)教育領(lǐng)域的“能力為本”教育思想和課程開(kāi)發(fā)方法對(duì)于專業(yè)人才的能力培養(yǎng)很有應(yīng)用價(jià)值，尤其是對(duì)于面向社會(huì)實(shí)踐、以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的專業(yè)領(lǐng)域，以及面向成人、以培養(yǎng)職業(yè)發(fā)展能力為導(dǎo)向的繼續(xù)教育領(lǐng)域更是如此。而且，能力培養(yǎng)不僅應(yīng)滲透到特定課程的教學(xué)設(shè)計(jì)上，更應(yīng)作用于整個(gè)專業(yè)課程體系的統(tǒng)合設(shè)計(jì)。馮曉英等（2013b）提出，“好的課程體系應(yīng)當(dāng)是連貫、系統(tǒng)的，對(duì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)則應(yīng)當(dāng)成為連接各門獨(dú)立課程的線索?！痹诖怂悸废拢覈?guó)不同類型的高等院校開(kāi)展了能力為本模式在專業(yè)課程建設(shè)中的應(yīng)用研究，以改造原有的基于學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的專業(yè)課程體系，使教學(xué)內(nèi)容不僅包含某一學(xué)科領(lǐng)域的專門知識(shí)，還能夠充分體現(xiàn)專業(yè)相應(yīng)的社會(huì)職業(yè)對(duì)大學(xué)生的能力要求。筆者對(duì)北京幾所院校所進(jìn)行的能力為本課程改革實(shí)踐進(jìn)行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)不同院校以專業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，根據(jù)自身辦學(xué)性質(zhì)、功能和具體專業(yè)特性，在能力為本專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)上進(jìn)行了各具特色的實(shí)踐探索，為應(yīng)用能力為本課程體系開(kāi)發(fā)模式提供了可資借鑒的案例。進(jìn)一步介紹了北京開(kāi)放大學(xué)融合各類方法構(gòu)建專業(yè)能力譜系的情況以及香港高?；谫Y歷架構(gòu)的“成效為本”課程改革經(jīng)驗(yàn)，以上位指標(biāo)為指引所構(gòu)建的課程體系將更具科學(xué)性和普遍性，為突破院校單點(diǎn)改革局限、深化專業(yè)人才實(shí)踐能力培養(yǎng)提供了可行路徑。

一、“能力為本”教育及其

課程體系開(kāi)發(fā)模式

能力為本教育（competence-based education，CBE）是從職業(yè)普遍規(guī)律和需求出發(fā)，以從事某種職業(yè)應(yīng)當(dāng)具備的認(rèn)知能力和活動(dòng)能力為主線實(shí)施教育的模式，通常作為重視學(xué)科知識(shí)（discipline-based knowledge）傳授的傳統(tǒng)教育的相對(duì)概念來(lái)使用（黃福濤，2012）。能力為本教育興起于美國(guó)，逐步在英聯(lián)邦國(guó)家、歐洲大陸和亞洲得到重視和推廣。從教育界的影響范疇來(lái)看，能力為本教育從中等教育逐漸向高等教育拓展，從職業(yè)教育向普通教育和專業(yè)教育領(lǐng)域延伸。

傳統(tǒng)的能力為本教育價(jià)值觀是20世紀(jì)60年代以英美為代表的行為主義導(dǎo)向（behavioristic approach），強(qiáng)調(diào)按照不同的職種或職務(wù)將教育內(nèi)容設(shè)計(jì)為相應(yīng)的單元，提供完成工作任務(wù)所需的職業(yè)訓(xùn)練。這樣的理念后來(lái)又發(fā)展為將職業(yè)能力與一般基本能力（又稱為軟技能（soft skills））相結(jié)合，為學(xué)生繼續(xù)升學(xué)或進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)提供多種選擇的機(jī)會(huì)。20世紀(jì)90年代，出現(xiàn)了以德國(guó)和荷蘭為代表的綜合能力導(dǎo)向?qū)W說(shuō)（holistic or integrated approach），強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力培養(yǎng)中認(rèn)知能力、知識(shí)創(chuàng)造能力、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和終身學(xué)習(xí)能力等綜合能力的建構(gòu)，故又稱建構(gòu)主義導(dǎo)向。能力為本教育在各國(guó)教育制度設(shè)計(jì)中曾體現(xiàn)為兩大類型，即以英美為代表的盎格魯·薩克遜型和以德國(guó)、荷蘭為代表的歐洲大陸型，這兩種類型的主要區(qū)別是大學(xué)機(jī)構(gòu)和非大學(xué)機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)的針對(duì)性與專門性方面是否存在著明確的劃分（后者存在明確的劃分）。雖然關(guān)于能力為本教育的制度設(shè)計(jì)及其實(shí)施方法，在不同時(shí)期和不同國(guó)家呈現(xiàn)出不同的形態(tài)和特點(diǎn)，但是總體上，行為主義導(dǎo)向和建構(gòu)主義導(dǎo)向兩種模式之間，近年來(lái)出現(xiàn)了相互交融的趨勢(shì)。例如，德國(guó)著名的“雙元制”職業(yè)教育體制體現(xiàn)了能力為本教育的核心理念，通過(guò)現(xiàn)代學(xué)徒制將學(xué)校教育和傳統(tǒng)學(xué)徒制相結(jié)合，培養(yǎng)了大批專業(yè)技能突出的職業(yè)人才。如今，“雙元制”已不局限于職業(yè)教育領(lǐng)域，正在實(shí)現(xiàn)與高等教育的貫通，具有“雙元制”教育屬性的高等院?？梢灶C授碩士等高等教育學(xué)歷，這反映了終身教育視野下學(xué)習(xí)途徑多元化發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

我國(guó)一些以專業(yè)教育為主要辦學(xué)功能的高等院校，為了填補(bǔ)社會(huì)實(shí)踐需求與專業(yè)人才培養(yǎng)的鴻溝，在專科、本科以至碩士層次的專業(yè)教育課程改革中引入能力為本的課程開(kāi)發(fā)方法，通過(guò)專業(yè)課程建設(shè)內(nèi)容和手段的創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與人力資源市場(chǎng)的有效銜接。

在調(diào)研和分析專業(yè)能力的過(guò)程中，主要借鑒了三種最具代表性的能力為本課程開(kāi)發(fā)方法（馮曉英，等，2013a）：DACUM（Develop A Curriculum）法、典型工作任務(wù)分析法（Berufliche Arbeitsauf Gaben， BAG）和角色分析法。DACUM法是北美能力為本教育提出的方法，以行為主義為基礎(chǔ)，是基于某一特定職業(yè)或行業(yè)的崗位工作任務(wù)進(jìn)行職業(yè)能力分析的課程開(kāi)發(fā)模式，適用于工作崗位明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開(kāi)發(fā)。BAG法是近年來(lái)歐美職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的方法，以專業(yè)發(fā)展理論和建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，是基于某一特定職業(yè)或行業(yè)的典型工作任務(wù)進(jìn)行能力分析的課程開(kāi)發(fā)模式，適用于工作過(guò)程明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開(kāi)發(fā)。角色分析法是我國(guó)學(xué)者近年來(lái)提出的一種方法，以活動(dòng)理論為基礎(chǔ)，是基于某一特定職業(yè)或行業(yè)的典型角色進(jìn)行能力分析的課程開(kāi)發(fā)模式，適用于工作過(guò)程模糊、崗位不明確的專業(yè)領(lǐng)域課程的開(kāi)發(fā)。這三種方法在下述高校能力為本教育的實(shí)踐中，有著不同側(cè)重、不同程度的應(yīng)用。筆者結(jié)合實(shí)際應(yīng)用中的體會(huì)，對(duì)這三種能力為本課程開(kāi)發(fā)方法進(jìn)行了對(duì)比分析（如表1所示）。

值得一提的是，與一般職業(yè)技術(shù)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)崗位工作能力不同（如模塊式技能培訓(xùn)，MES），能力為本教育側(cè)重于職業(yè)基礎(chǔ)通用能力的培養(yǎng)，尤其基于專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)的目的，其能力概念選擇了更為寬廣的外延，是受教育者（主體）從事職業(yè)所需掌握和運(yùn)用的知識(shí)、技能及態(tài)度、價(jià)值觀等綜合特征（Hubball & Burt， 2007），包括“能夠利用技能或態(tài)度在內(nèi)的各種心理的、社會(huì)的資源，去解決特定環(huán)境下的復(fù)雜問(wèn)題”（吳國(guó)強(qiáng)，2009）。這樣的概念拓展，使得高校的能力為本教育在注重發(fā)展學(xué)生技術(shù)技能的同時(shí)，能夠滿足傳承學(xué)科知識(shí)和提升綜合素養(yǎng)的專業(yè)人才培養(yǎng)要求。

二、建構(gòu)“能力為本”專業(yè)課程

體系的幾個(gè)案例

下面幾所院校在建構(gòu)“能力為本”課程體系時(shí)，各自采取DACUM法和BAG法進(jìn)行專業(yè)能力分析，從職業(yè)需求推導(dǎo)出能力需求，進(jìn)而按照能力培養(yǎng)目標(biāo)開(kāi)發(fā)相應(yīng)課程。其中，北京師范大學(xué)提出的DECDA法在BAG法的基礎(chǔ)上融入了角色分析思想，并用職業(yè)生涯的概念將能力設(shè)置為一個(gè)“時(shí)間函數(shù)”，不同的職業(yè)成長(zhǎng)階段對(duì)應(yīng)著不同的能力發(fā)展要求。

（一）北京青年政治學(xué)院：開(kāi)展以職業(yè)能力為本的社會(huì)工作專業(yè)課程建設(shè)

社會(huì)工作作為一種直接作用于社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)，十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。北京青年政治學(xué)院的社會(huì)工作專業(yè)是北京市級(jí)高職示范性專業(yè)，其課程體系建設(shè)采取了傳統(tǒng)的以職業(yè)能力為主線的能力為本課程開(kāi)發(fā)模式——DACUM法，即通過(guò)分析和確定某種職業(yè)或職業(yè)方向所需職業(yè)能力來(lái)開(kāi)發(fā)課程教學(xué)計(jì)劃。袁光亮（2012） 團(tuán)隊(duì)遵循“確定職業(yè)崗位或崗位群→分析崗位職業(yè)能力→建設(shè)專業(yè)課程”的思路，首先確定社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生出口對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位或崗位群——街道、社區(qū)工作者，社會(huì)福利機(jī)構(gòu)工作人員，社會(huì)服務(wù)組織工作人員；分析勝任上述崗位工作所必備的知識(shí)和技能，得出由橫向結(jié)構(gòu)層面的基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力，以及縱向結(jié)構(gòu)層面的基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力和社會(huì)能力等構(gòu)成的崗位職業(yè)能力；進(jìn)一步，以職業(yè)能力為導(dǎo)向設(shè)計(jì)專業(yè)課程和教學(xué)內(nèi)容，并在教學(xué)過(guò)程中將傳授專業(yè)知識(shí)與培養(yǎng)職業(yè)能力融為一體，課程考核環(huán)節(jié)重點(diǎn)考查的是學(xué)生的應(yīng)用能力，強(qiáng)化了學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練和專業(yè)能力培養(yǎng)。課程開(kāi)發(fā)的主要流程如圖1所示。

圖1 北京青年政治學(xué)院以DACUM法建設(shè)專業(yè)課程體系的主要流程

北京青年政治學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)的人才培養(yǎng)出口十分明確，屬于專科層次的應(yīng)用型人才培養(yǎng)，故適宜采用DACUM法構(gòu)建專業(yè)課程體系，突出了對(duì)勝任特定工作崗位的職業(yè)能力培養(yǎng)的專門性和針對(duì)性，課程開(kāi)發(fā)的效率也比較高。但是，人才培養(yǎng)存在口徑相對(duì)較窄、缺乏發(fā)展性和適應(yīng)性等問(wèn)題，勞動(dòng)力市場(chǎng)變化、個(gè)人職業(yè)發(fā)展或工作轉(zhuǎn)崗等帶來(lái)的能力需求變化都難以很好地體現(xiàn)在此模式中。由于不強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容，在向上銜接本科教育時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)部分知識(shí)基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)性缺失。

（二）北京大學(xué)醫(yī)學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院（簡(jiǎn)稱“北醫(yī)網(wǎng)院”）：以“實(shí)踐專家研討會(huì)”提煉護(hù)理學(xué)專業(yè)典型工作任務(wù)并形成課程標(biāo)準(zhǔn)

在護(hù)士職業(yè)邁向?qū)I(yè)化、國(guó)際護(hù)理教育的課程和教學(xué)研究視角發(fā)生巨大變化的背景下，北醫(yī)網(wǎng)院高澍蘋院長(zhǎng)帶領(lǐng)的課題組（高澍蘋，2015）自2011年起啟動(dòng)了護(hù)理學(xué)專業(yè)課程體系的改革，根據(jù)工作領(lǐng)域的實(shí)證研究在國(guó)內(nèi)首創(chuàng)了基于典型工作任務(wù)的護(hù)理學(xué)（專升本）課程標(biāo)準(zhǔn)。

北醫(yī)網(wǎng)院在開(kāi)展政策、文獻(xiàn)、崗位能力需求、改革方法等多維度的調(diào)研之后，摒棄了傳統(tǒng)的從社會(huì)和學(xué)科兩個(gè)角度來(lái)闡釋的教育目標(biāo)，改為注重綜合職業(yè)能力發(fā)展的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，并依據(jù)該培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)用BAG法進(jìn)行了基于護(hù)士職業(yè)發(fā)展規(guī)律和職業(yè)能力培養(yǎng)的專業(yè)課程設(shè)計(jì)。根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者的分析和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，在完成護(hù)理職業(yè)分析后，學(xué)院召開(kāi)了“護(hù)理臨床實(shí)踐專家研討會(huì)”，來(lái)自北京各級(jí)醫(yī)院的持本科學(xué)歷且臨床工作10年以上的13位專家參會(huì)，經(jīng)過(guò)實(shí)踐專家的梳理和歸納初步確定了護(hù)理職業(yè)的12項(xiàng)典型工作任務(wù)，又經(jīng)來(lái)自行業(yè)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域、專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域等多方面專家的審核與論證，以及護(hù)理學(xué)專家、臨床實(shí)踐專家的多輪研討交流，最終完善了這12項(xiàng)典型工作任務(wù)，將其按照護(hù)理職業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行排序，作為確定護(hù)理學(xué)專業(yè)本科層次課程門類和序列的直接依據(jù)，由此搭建了護(hù)理學(xué)專業(yè)的核心課程體系（高澍蘋，2015），如表2所示。按此課程體系確立了相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃和專業(yè)人才培養(yǎng)方案，符合學(xué)院應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，滿足了社會(huì)需求及行業(yè)需求。

表2 北醫(yī)網(wǎng)院由BAG法得出的護(hù)理職業(yè)典型工作任務(wù)及相應(yīng)課程

[序號(hào)＼&典型工作任務(wù)名稱＼&學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程名稱＼&1＼&職業(yè)認(rèn)識(shí)＼&專業(yè)認(rèn)識(shí)＼&2＼&初級(jí)臨床護(hù)理＼&臨床基礎(chǔ)護(hù)理＼&3＼&常見(jiàn)病護(hù)理＼&臨床常見(jiàn)病護(hù)理＼&4＼&臨床評(píng)估＼&健康評(píng)估＼&5＼&危重癥護(hù)理＼&急危重癥護(hù)理＼&6＼&疑難與復(fù)雜護(hù)理問(wèn)題處理＼&疑難與復(fù)雜護(hù)理問(wèn)題處置＼&7＼&院內(nèi)外突發(fā)事件處理＼&院內(nèi)外突發(fā)事件處理＼&8＼&護(hù)理教學(xué)＼&臨床護(hù)理教學(xué)＼&9＼&護(hù)理工作的組織與管理＼&護(hù)理工作的組織與管理＼&10＼&醫(yī)患關(guān)系協(xié)調(diào)＼&護(hù)患關(guān)系協(xié)調(diào)與糾紛處理＼&11＼&護(hù)理科研＼&護(hù)理專業(yè)問(wèn)題研究＼&12＼&護(hù)理質(zhì)量監(jiān)控＼&護(hù)理質(zhì)量監(jiān)控＼&]

北醫(yī)網(wǎng)院依據(jù)典型工作任務(wù)形成的護(hù)理學(xué)專業(yè)課程體系是BAG法的直接應(yīng)用，以“實(shí)踐專家研討會(huì)”的方式，能夠有效地提煉出切合實(shí)際的典型工作任務(wù)，并以此構(gòu)建對(duì)應(yīng)于任務(wù)名稱的課程，這樣構(gòu)建的核心課程體系適合在職成人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)及職業(yè)發(fā)展的需要。但是，由于該課程體系是基于典型工作任務(wù)得到的課程集合，忽視了工作的連貫性和學(xué)科專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性，缺乏統(tǒng)一的知識(shí)架構(gòu)和一個(gè)漸進(jìn)式的專項(xiàng)能力提升路徑，而且課程開(kāi)發(fā)過(guò)程耗時(shí)較長(zhǎng)、成本較高、投入較大。

（三）北京師范大學(xué)：設(shè)計(jì)遠(yuǎn)程教育專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)的新模式

作為一所綜合性院校，北京師范大學(xué)從能力為本教育實(shí)施方法的研究和改進(jìn)入手，在遠(yuǎn)程高等教育專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)上進(jìn)行了新模式的探索，并以遠(yuǎn)程教育專業(yè)為實(shí)踐案例，對(duì)改進(jìn)后的模式和流程進(jìn)行了應(yīng)用與檢驗(yàn)。

早在2008年，李爽和陳麗（2008，2009）采用DACUM法構(gòu)建了中國(guó)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力模型，作為北京師范大學(xué)“遠(yuǎn)程教育專業(yè)”碩士生課程的開(kāi)發(fā)依據(jù)，這是國(guó)內(nèi)最早把基于崗位的能力為本開(kāi)發(fā)模式應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域的實(shí)踐成果。

馮曉英和路廣欣（2013b）在遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一套針對(duì)遠(yuǎn)程高等教育的專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)方法——DECDA（Distance Education Curricula Development for Adults）模式。該模式以“社會(huì)實(shí)踐需求為主、能力為本，兼顧學(xué)科與學(xué)生需求”為開(kāi)發(fā)理念，將專業(yè)課程體系的開(kāi)發(fā)分為職業(yè)分析、學(xué)習(xí)者分析、實(shí)踐能力需求分析、課程體系規(guī)劃，以及實(shí)施、評(píng)價(jià)與修訂5個(gè)階段（如圖2所示），并將DECDA 模式開(kāi)發(fā)流程和方法在面向遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的課程體系開(kāi)發(fā)中加以應(yīng)用，通過(guò)分析課程設(shè)計(jì)人員、學(xué)生支持人員、教師和技術(shù)人員四類關(guān)鍵角色在其職業(yè)發(fā)展四個(gè)典型階段（入職、獨(dú)立工作、項(xiàng)目主管和部門主管）不同的能力需求，為課程體系開(kāi)發(fā)提供依據(jù)，應(yīng)用效果證明DECDA法有良好的操作性和實(shí)效性（馮曉英，等，2013c）。

圖2 北京師范大學(xué)以DECDA模式建設(shè)專業(yè)課程體系的主要流程

北京師范大學(xué)基于BAG法的DECDA模式對(duì)能力為本課程開(kāi)發(fā)的核心環(huán)節(jié)——實(shí)踐能力需求分析的方法進(jìn)行了改良，即以廣泛采用的典型工作任務(wù)分析法為基礎(chǔ)，引入角色分析的思想和職業(yè)發(fā)展階段的觀點(diǎn)，考慮了學(xué)習(xí)者特征，通過(guò)判斷專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域的關(guān)鍵角色和職業(yè)發(fā)展線索，得出不同角色在每個(gè)職業(yè)發(fā)展階段的典型工作任務(wù)描述，據(jù)此提煉出更為精準(zhǔn)的實(shí)踐能力需求，將其轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程需要體現(xiàn)的發(fā)展性能力培養(yǎng)目標(biāo)。這樣的課程建設(shè)模式符合人的職業(yè)成長(zhǎng)邏輯和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律，即本納（Benner）和德萊福斯（Dreyfus）等人提出的人的職業(yè)成長(zhǎng)是“從完成簡(jiǎn)單工作任務(wù)到完成復(fù)雜工作任務(wù)”的能力發(fā)展過(guò)程，必須經(jīng)歷從新手、生手、能手、高手到專家的發(fā)展階段，循序漸進(jìn)、有針對(duì)性的能力培養(yǎng)模式能夠把學(xué)生從較低發(fā)展階段有效提升到更高的發(fā)展階段，更好地匹配了遠(yuǎn)程高等教育專業(yè)人才能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求。然而，DECDA模式對(duì)職業(yè)發(fā)展典型階段的劃分只是離散、單一的（業(yè)務(wù)熟練后成為不同級(jí)別的管理者）一種方式，難以體現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和多元性，而且沒(méi)有強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)在（本科/碩士層次）專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)中應(yīng)有的指導(dǎo)地位，使得該模式的推廣受到一定的局限。

三、開(kāi)發(fā)上位標(biāo)準(zhǔn)指引的

“能力為本”課程體系

專業(yè)是“根據(jù)社會(huì)專業(yè)分工需要所分成的學(xué)業(yè)門類”，“處在學(xué)科體系與社會(huì)職業(yè)需求的交叉點(diǎn)上”（馮向東，2002）。由此可見(jiàn)，專業(yè)課程體系的開(kāi)發(fā)必須考慮學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)這一維度。然而，上述案例都沒(méi)能充分體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)在構(gòu)建專業(yè)課程體系中應(yīng)有的作用和影響。同時(shí)，對(duì)于能力的分析缺乏上位指標(biāo)的指引，除了北京師范大學(xué)的案例具備一定的時(shí)間屬性外，均沒(méi)有考慮能力的層次屬性，從而限制了成果遷移應(yīng)用的空間。下面介紹的北京開(kāi)放大學(xué)案例，綜合了三種能力為本課程開(kāi)發(fā)方法構(gòu)建出專業(yè)人才培養(yǎng)的能力譜系，并試圖引入上位層次的能力指標(biāo)進(jìn)行能力分析，繼而與學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)并行考慮構(gòu)建專業(yè)課程體系，形成了開(kāi)發(fā)“能力為本”專業(yè)課程體系的一套清晰、完整的思路和方法。香港高?；谫Y歷架構(gòu)開(kāi)發(fā)的“成效為本”課程，為國(guó)家和地區(qū)層面形成由上至下、學(xué)歷和非學(xué)歷貫通、統(tǒng)籌設(shè)計(jì)的能力培養(yǎng)指標(biāo)體系提供了有效的參照。

（一）北京開(kāi)放大學(xué)：構(gòu)建專業(yè)人才培養(yǎng)的能力譜系

北京開(kāi)放大學(xué)作為一所開(kāi)展遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的新型大學(xué)，在學(xué)校開(kāi)展國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目“探索開(kāi)放大學(xué)建設(shè)模式”期間，不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，試行“能力為本”專業(yè)課程體系建設(shè)，意在將專業(yè)教育和學(xué)科教育中強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容結(jié)合在一起。北京開(kāi)放大學(xué)融合了行為主義和建構(gòu)主義能力導(dǎo)向的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出一套符合自身辦學(xué)目標(biāo)和專業(yè)特點(diǎn)的“能力譜系”分析方法。具體而言，從專業(yè)人才培養(yǎng)定位出發(fā)，通過(guò)行業(yè)實(shí)踐需求調(diào)研和能力推演分析得出一系列專業(yè)核心能力和子能力，形成專業(yè)層面的能力培養(yǎng)框架，稱之為“專業(yè)能力譜系”。在構(gòu)建專業(yè)能力譜系的過(guò)程中，既注重工作情境的創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)者勝任職業(yè)所需專門能力的習(xí)得，又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的綜合職業(yè)能力的形成。

按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，人的能力可以有不同的劃分。例如，按照能力的功能屬性，可以分為基礎(chǔ)能力、通用技能和職業(yè)能力等；按照能力存在的時(shí)間屬性，可以分為現(xiàn)實(shí)能力和潛在能力；按照能力的適用活動(dòng)范圍，可以分為一般能力和特殊能力；等等。在以北美為代表的能力為本教育研究中，對(duì)于能力不僅有按照內(nèi)容屬性做出的橫向劃分，還有按照從抽象描述到具體描述的層次結(jié)構(gòu)所做的縱向劃分（Gruppen， Mangrulkar， & Kolars， 2012； Dilmore， Moore， & Zuleikha， 2011； Malan， 2000），即從能力簇、能力域到特定能力和從屬能力。這樣的劃分應(yīng)用于專業(yè)課程體系開(kāi)發(fā)過(guò)程中，有著很強(qiáng)的實(shí)用性，能夠清晰地說(shuō)明專業(yè)教育的能力分析層次和指代范圍，有效地確定人才培養(yǎng)的能力目標(biāo)。能力譜系分析運(yùn)用了這樣的層次結(jié)構(gòu)劃分方式（如表3所示）。

北京開(kāi)放大學(xué)能力為本教育實(shí)踐中，在能力簇層次上，通過(guò)分析學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，確定包含知識(shí)結(jié)構(gòu)目標(biāo)、技能結(jié)構(gòu)目標(biāo)和態(tài)度情感目標(biāo)的“人才培養(yǎng)框架”。之后，考慮學(xué)校人才培養(yǎng)規(guī)格，提取出能力域?qū)哟蔚闹R(shí)基礎(chǔ)、必備技能和價(jià)值觀等培養(yǎng)要求，形成各專業(yè)通用的學(xué)校上位的“學(xué)生能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”，具體包含知道和理解、分析和綜合、評(píng)價(jià)和反思、溝通與協(xié)作、信息素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐技能和職業(yè)道德、個(gè)人發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃八個(gè)維度的能力目標(biāo)描述。能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)反映了《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》中6級(jí)本科教育對(duì)課程內(nèi)容復(fù)雜程度和專門化程度的要求。進(jìn)一步，在學(xué)校總體的人才培養(yǎng)框架和學(xué)生能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，各專業(yè)通過(guò)聚集學(xué)科專家和行業(yè)專家的力量，分析、描述專業(yè)人才培養(yǎng)的核心能力和子能力，構(gòu)建專業(yè)能力譜系，結(jié)合對(duì)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的分析，作為專業(yè)課程體系建設(shè)的直接依據(jù)，并用于專業(yè)課程的一體化設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。圖3呈現(xiàn)了北京開(kāi)放大學(xué)“能力為本”專業(yè)課程建設(shè)的主要流程。

圖3 北京開(kāi)放大學(xué)基于專業(yè)能力譜系建設(shè)專業(yè)課程體系的主要流程

構(gòu)建專業(yè)能力譜系的關(guān)鍵是將行業(yè)企業(yè)對(duì)專門人才的需求轉(zhuǎn)化、落實(shí)成外顯的、可衡量的專業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)市場(chǎng)用人需求的調(diào)研結(jié)果，明確專業(yè)人才培養(yǎng)定位，并確定專業(yè)所面向的崗位群或角色群，進(jìn)而對(duì)行業(yè)專家和有著豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的從業(yè)人員進(jìn)行調(diào)研，靈活應(yīng)用BAG法和角色分析法，描述完成專門工作所涉及的典型工作任務(wù)或典型活動(dòng)，并按需將任務(wù)/活動(dòng)層層分解，分析支持完成這些任務(wù)/活動(dòng)的能力（從現(xiàn)有文獻(xiàn)資料中獲取充足準(zhǔn)確的職業(yè)能力信息，也可直接進(jìn)行能力分析）；按表3的層次結(jié)構(gòu)將能力分解和排序，得出專業(yè)核心能力和子能力，如此構(gòu)建專業(yè)能力譜系，作為制定專業(yè)培養(yǎng)方案和課程教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)。在課程開(kāi)發(fā)時(shí)，沒(méi)有按照傳統(tǒng)方式簡(jiǎn)單地將典型工作任務(wù)/活動(dòng)與開(kāi)設(shè)的課程直接對(duì)應(yīng)，或?qū)⒛芰ε囵B(yǎng)的知識(shí)點(diǎn)直接組合為課程，而是將學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)與能力培養(yǎng)要求進(jìn)行深入、有效的融合，以建構(gòu)主義的思想，整合非線性的知識(shí)和能力關(guān)系，將能力培養(yǎng)與知識(shí)建立真正落實(shí)到專業(yè)課程體系的設(shè)計(jì)之中。

關(guān)于“譜系”一詞的使用也有充分考慮。譜系（Spectrum）指演化的系統(tǒng)，源于深刻的哲學(xué)觀點(diǎn)，作為一種思想與分析方法在能力為本教育中加以使用，包含了兩層意義：其一，專業(yè)人才培養(yǎng)是為解決行業(yè)企業(yè)的用人之需，其研制的專業(yè)能力與專業(yè)對(duì)應(yīng)的實(shí)際工作領(lǐng)域有內(nèi)在淵源，專業(yè)能力體系與職業(yè)背后的知識(shí)體系之間相互支撐，有著密切的相關(guān)關(guān)系；其二，專業(yè)能力的獲得是一個(gè)推理演變的過(guò)程，由專業(yè)定位、工作分析，逐步推導(dǎo)得出不同層次的專業(yè)能力，即“特定專業(yè)—崗位/角色—典型任務(wù)/活動(dòng)—專業(yè)核心能力—子能力”，其中存在明顯的推演關(guān)系。內(nèi)在的相關(guān)和可溯源的演變，正好符合譜系分析的特征，故稱能力分析得出的一系列能力為“專業(yè)能力譜系”。專業(yè)能力譜系描述了勝任相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域所需的特定層次（相應(yīng)的復(fù)雜與細(xì)化程度）的專業(yè)能力培養(yǎng)要求，該方法自2013年在北京開(kāi)放大學(xué)自主本科專業(yè)建設(shè)中加以應(yīng)用，取得了良好的效果。

北京開(kāi)放大學(xué)構(gòu)建的專業(yè)能力譜系較好地融合了DACUM法、BAG法和角色分析法的理論和分析工具，并將能力在縱向?qū)用嫔霞右约?xì)分，使得能力分析的層次更為清晰，為人才培養(yǎng)上下階段的銜接奠定了基礎(chǔ)；同時(shí)，北京開(kāi)放大學(xué)的課程體系建設(shè)流程中考慮了學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響，專業(yè)人才培養(yǎng)所涉及的要素更為完整。其局限性在于，能力分析雖然考慮了學(xué)校的通用標(biāo)準(zhǔn)，卻缺乏國(guó)家/地區(qū)通用能力標(biāo)準(zhǔn)的指引，而香港資歷架構(gòu)給出的分層級(jí)通用能力指標(biāo)，成為彌補(bǔ)其不足之處的有效武器，成功經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

（二）香港高校：基于資歷架構(gòu)開(kāi)展以“成效為本”的課程改革

上述高校能力為本專業(yè)課程建設(shè)研究與實(shí)踐，是在學(xué)校的中觀層面或?qū)I(yè)的微觀層面上開(kāi)展的，與學(xué)校辦學(xué)定位和培養(yǎng)對(duì)象尤其是與專業(yè)的特性密切相關(guān)，使模式或方法的推廣受到一定限制。當(dāng)然，對(duì)特定專業(yè)，尤其是應(yīng)用型專業(yè)基于能力分析形成課程標(biāo)準(zhǔn)的研究本身很有現(xiàn)實(shí)意義，而DECDA模式和專業(yè)能力譜系分析方法的提出，對(duì)原有能力為本課程建設(shè)模式是很好的發(fā)展和補(bǔ)充。在宏觀層面上，即國(guó)家和地區(qū)的能力為本教育實(shí)踐中，我國(guó)香港地區(qū)的高校以成效為本（outcomes-based）教育范式作為教育革新的手段，建立“以學(xué)生為中心，以目標(biāo)為導(dǎo)向，以能力為本位，以學(xué)習(xí)成果為證據(jù)”（章玳，2014）的課程體系，其理論基礎(chǔ)與“能力為本”課程建設(shè)模式異曲同工，強(qiáng)調(diào)了以職業(yè)能力建構(gòu)為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)思路。

香港高校成效為本的課程改革源自英美等國(guó)推行的成效為本教育思想。成效為本教育（OBE）往往與能力為本教育（CBE）等同使用，其微妙的區(qū)別在于“成效”較之“能力”在表述教育結(jié)果時(shí)更為具體和可度量（Gruppen， Mangrulkar， & Kolars， 2012）。以成效為本教育思想為基礎(chǔ)，香港建立了資歷架構(gòu)（又稱“資歷框架”，Qualifications Frameworks）①，為各級(jí)各類課程的評(píng)審提供了統(tǒng)一的成效標(biāo)準(zhǔn)，也為學(xué)歷和非學(xué)歷教育、正規(guī)和非正規(guī)教育成果之間的分流、銜接和融通搭建起橋梁。香港高等院校借助資歷架構(gòu)給出的能力標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)分層級(jí)（按照以成效為本原則編訂的《資歷級(jí)別通用指標(biāo)》劃分為七級(jí)）描述的教育目標(biāo)，權(quán)變的課程體系和指向能力發(fā)展、細(xì)化的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，開(kāi)發(fā)成效為本的課程體系，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。同時(shí)，通過(guò)資歷架構(gòu)將普通教育、繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)的各種課程，通過(guò)所頒發(fā)的證書的種類（學(xué)位、文憑、職業(yè)資格、榮譽(yù)等）定義在不同層次的資歷上，稱其為資歷名銜，資歷名銜之間形成了相互銜接的自下而上的體系（如表4所示），為終身學(xué)習(xí)者搭建了持續(xù)進(jìn)修的階梯，形成了香港繼續(xù)教育、職業(yè)教育與正規(guī)教育既并行又銜接的終身學(xué)習(xí)體系。

資歷架構(gòu)為成效為本課程體系提供了各級(jí)資歷下通用的能力指標(biāo)，即通用指標(biāo)②，以及根據(jù)通用指標(biāo)由不同行業(yè)制定的“能力標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)明”③?！澳芰?biāo)準(zhǔn)說(shuō)明”從介紹行業(yè)背景及其人力需求開(kāi)始，給出行業(yè)的主要職能范疇，進(jìn)而給出不同資歷級(jí)別和職能范疇的“能力標(biāo)準(zhǔn)單元”，每一能力單元代表一組最小而不可分割的工作能力要求，即勝任一件完整而獨(dú)立的工作所要求的能力。能力單元可以直接應(yīng)用于不同層級(jí)的“成效為本”課程設(shè)計(jì)，通過(guò)能力單元的組合，確立課程學(xué)習(xí)者的專業(yè)技能培養(yǎng)目標(biāo)（成效標(biāo)準(zhǔn)）及學(xué)習(xí)內(nèi)容。除了行業(yè)“能力標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)明”外，香港地區(qū)還制定了涵蓋四種基礎(chǔ)能力（英語(yǔ)、中文、運(yùn)算及資訊科技）的“通用（基礎(chǔ)）能力說(shuō)明”，與專門技能及知識(shí)相輔相成，可以作為通用/通識(shí)課程的設(shè)計(jì)依據(jù)。

英國(guó)、香港等地推行的資歷架構(gòu)，實(shí)際上也有學(xué)習(xí)德國(guó)“雙元制”的成分?！半p元制”因?yàn)榻⒘巳珖?guó)統(tǒng)一的職業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，使得不同企業(yè)在培養(yǎng)人才職業(yè)能力與實(shí)踐技能時(shí)能夠達(dá)到一致要求，確保專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時(shí)，還搭建起人才成長(zhǎng)的立交橋（“雙元制”職業(yè)教育成果已經(jīng)與高等學(xué)歷教育相融通）。資歷架構(gòu)亦是國(guó)家層面的將學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育銜接起來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)，可供開(kāi)發(fā)國(guó)家通用的對(duì)應(yīng)特定職業(yè)名稱的課程，不管學(xué)生在哪里接受學(xué)習(xí)，通過(guò)考核后將具備勝任某一職業(yè)領(lǐng)域多個(gè)具體崗位的綜合職業(yè)能力，獲得勞動(dòng)力市場(chǎng)的承認(rèn)。

我國(guó)高校能力為本教育的研究與實(shí)踐，針對(duì)職業(yè)性較強(qiáng)的專業(yè)構(gòu)建其課程體系，由下至上地開(kāi)啟了在特定專業(yè)領(lǐng)域建立職業(yè)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的探索。由此可見(jiàn)，能力為本教育在資歷架構(gòu)下的實(shí)現(xiàn)將更具普遍意義，這不僅是教育系統(tǒng)和勞動(dòng)力市場(chǎng)之間相互認(rèn)證的途徑，而且是國(guó)家終身教育體系制度建設(shè)的基礎(chǔ)（陳麗，等，2013）。一方面，教育機(jī)構(gòu)可以參照通用的能力指標(biāo)和各行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)和評(píng)估所提供課程的層次水平和實(shí)用性，促進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)與職業(yè)實(shí)踐需求的有效銜接；另一方面，能力標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一有助于高校之間特定課程的流通和學(xué)分互認(rèn)，也有助于社會(huì)了解某一資歷的畢業(yè)生具備何種能力及其程度，便于教育系統(tǒng)與行業(yè)系統(tǒng)、用人單位、學(xué)生及其他利益相關(guān)者之間的信息流通。進(jìn)一步講，資歷等級(jí)搭建了學(xué)習(xí)者能力終身發(fā)展的階梯，是目前國(guó)際上廣泛采用的、鼓勵(lì)和支持終身學(xué)習(xí)最有效的制度保證。

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收稿日期：2016-03-21

定稿日期：2016-06-24

作者簡(jiǎn)介：譚璐，博士，助理研究員，北京開(kāi)放大學(xué)黨政辦公室主任助理（100081）。

王曉霞，博士，副教授，北京開(kāi)放大學(xué)遠(yuǎn)程教育與開(kāi)放學(xué)習(xí)研究院院長(zhǎng)（100081）。

韓世梅，博士，助理研究員，北京開(kāi)放大學(xué)社會(huì)教育學(xué)院（100081）。

責(zé)任編輯 韓世梅