李斐，唐國平

（攀枝花學(xué)院外國語學(xué)院，四川攀枝花617000）

黎巴嫩中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)探究及啟示

李斐，唐國平

（攀枝花學(xué)院外國語學(xué)院，四川攀枝花617000）

黎巴嫩這塊多語教育的神奇地方，動機(jī)理論有影響的諸多模式在這里都得到了新發(fā)展、新突破：學(xué)習(xí)者身份識別的主要部分從阿語遺產(chǎn)讓位給法語，法語正遷移導(dǎo)致對英語更具有開放性；外在激勵不僅沒有削弱學(xué)生自主性，由于符合自我決定論，反而使外在動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機(jī)；工具性動機(jī)在這里確實(shí)能轉(zhuǎn)化為融入性動機(jī)，把社會——教育模式中工具性與融入性動機(jī)之間變成實(shí)線箭頭。由于教育環(huán)境、文化語境和安全需求，在這里融入性動機(jī)就是想融入英語社團(tuán)文化。上述種種理論模式上的突破都給我國英語教育以一定的啟示。

黎巴嫩中學(xué)英語；融入性動機(jī)；二語動機(jī)自我理論

黎巴嫩——語言教育的神奇地方，幾乎所有學(xué)生都會好幾門語言。首先是母語阿拉伯語（下稱阿語），盡管黎巴嫩的阿語是方言，經(jīng)過轉(zhuǎn)換，他們也會標(biāo)準(zhǔn)的阿語。其次是法語，法語勝過母語，這讓愛國人士感到擔(dān)憂。在中學(xué)，阿語、音樂、歷史、地理、體育、宗教和公民學(xué)等7門課程由阿語寫成，法語、數(shù)、理、化、生、計、經(jīng)濟(jì)等7科教材是法語寫成。就學(xué)科數(shù)量而言，阿語與法語勢均力敵都是7科，但就總課時數(shù)而言，法語是阿語的兩倍，一年總課時910課時（每天7課時，每年26周）中法語占572課時，阿語占286課時，而英語、德語、意大利語等第三語（選修一門）初/高中78/52課時每年，也即：英語課初中每周3課時，高中每周2課時。每天下午2時40分就放學(xué)的黎巴嫩中學(xué)生為什么英語并不比每周5課時的中國中學(xué)生英語差呢？我們帶著這個問題進(jìn)入貝魯特Notre Dame des Apotres學(xué)校，深入課堂探究刺激黎巴嫩中學(xué)生在有限的時間內(nèi)學(xué)好英語的各種動機(jī)。

一、理論回顧

動機(jī)研究領(lǐng)域影響最大的是Gardner（1972）等提出的融入動機(jī)理論［1］。由于Gardner的結(jié)論是基于加拿大魁北克雙語地區(qū)進(jìn)行的“英語作為二語”實(shí)驗，一些學(xué)者認(rèn)為該實(shí)驗結(jié)果不適合英語作為外語的地區(qū)，不能充分解釋學(xué)習(xí)者的差異是由于工具性動機(jī)和融入性動機(jī)的差異，或者由對待英語文化和英語社團(tuán)的態(tài)度不同所造成的。但他在2005年依然認(rèn)為無論是在外語環(huán)境還是二語環(huán)境，融入性動機(jī)理論同等有效［2］。融入性動機(jī)概念（integrative motive）不僅包括動機(jī)取向（orientation）也包括動機(jī)（motivation），即：對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度、愿望、動機(jī)強(qiáng)度（motivational intensity）和對有關(guān)語言社團(tuán)、語言學(xué)習(xí)語境的態(tài)度等變量。Gardner自己也覺得1985年他的融入動機(jī)量表難以服人，于是2005年在基本模式的基礎(chǔ)上，重新做了二語習(xí)得社會——教育模式，提供一個范式讓人們更好地理解動機(jī)在二語習(xí)得中的作用［3］，該模式的亮點(diǎn)是態(tài)度——動機(jī)調(diào)查量表（the attitude-motivation test battery）。見圖1：

圖1 基本模式

圖1中，語言成就有兩個主要的變量：能力和動機(jī)。當(dāng)學(xué)生學(xué)能（intelligence and language aptitude）情況相同時，動機(jī)越強(qiáng)的學(xué)生語言學(xué)習(xí)越成功，因為他們更努力、更專注、更堅持、更享受這個過程。同時，受目標(biāo)驅(qū)使的學(xué)生展現(xiàn)出更樂觀、更好學(xué)，對自己的表現(xiàn)也更自信。但基本模式是不夠的，因為動機(jī)還與很多變量相關(guān)，比如環(huán)境特點(diǎn)（教學(xué)質(zhì)量、二語使用幾率、社會文化傳媒和期望等）和學(xué)生的特點(diǎn)（學(xué)能、態(tài)度、焦慮、人格和學(xué)習(xí)策略）等變量。

于是，在基本動機(jī)模式基礎(chǔ)上，Gardner［2］融合更多變量，提出社會——教育模式（見圖2）：

圖2 社會—教育模式

他認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者的動機(jī)與兩個主要變量有關(guān)：一是對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度；二是融入性。Gardner強(qiáng)調(diào)“由于文化背景、早期的家庭經(jīng)歷、孩子培養(yǎng)等特點(diǎn)使得一些學(xué)生比另一些學(xué)生對別的人種、文化和語言群落更開放，這就導(dǎo)致他們?yōu)榱巳谌攵Z而學(xué)習(xí)二語，但是多數(shù)人都不這樣”［2］，這一點(diǎn)在黎巴嫩得到了突破：多數(shù)學(xué)生就剛好這樣。Gardner強(qiáng)調(diào)“我們從不說融入就意味著想成為二語文化社團(tuán)的一員”［2］，但在黎巴嫩的學(xué)生就是想成為英語文化社團(tuán)的一員。同時Gardner一直認(rèn)為“學(xué)生個體的開放程度會直接影響他們學(xué)習(xí)二語的動機(jī)”［2］，“如果學(xué)習(xí)者自己的民族——語言遺產(chǎn)（ethno linguistic heritage）不是他們身份識別的主體的話，就會在融入性方面更好一些”［2］，確實(shí)黎巴嫩學(xué)生身份識別的主體不是自己的民族——語言遺產(chǎn)阿語文化，而讓位于法語文化，也就對英語的開放度更大，所以黎巴嫩的學(xué)生就更易融入英語文化。

很多學(xué)者認(rèn)為：工具性純出于實(shí)用和功利理由，社會—教育模式也是這樣，在工具性和動機(jī)之間是虛線箭頭。但在黎巴嫩工具性可以轉(zhuǎn)化為融入性。

Domyei結(jié)合二語動機(jī)理論發(fā)展的新趨勢和心理學(xué)的成果，運(yùn)用自我（self）和身份（identity）提出了二語動機(jī)自我理論（L2motivational self system），認(rèn)為學(xué)習(xí)者二語動機(jī)源于如下三方面：一是學(xué)生對于自己有效使用英語的期待；二是學(xué)生在所處環(huán)境中感受到的社會壓力；三是學(xué)生積極成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。其中，第二點(diǎn)是黎巴嫩學(xué)生比較凸顯的一點(diǎn)，特別是來自安全方面的壓力［4］。

Deci＆amp;Ryan（1985）區(qū)分了內(nèi)在動機(jī)（intrinsic motivation）和外在動機(jī)（extrinsic motivation）。內(nèi)在動機(jī)源于學(xué)習(xí)者對英語本身產(chǎn)生的興趣，是學(xué)習(xí)者在完成英語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生積極的情感體驗（好奇心的滿足，成就感等），它是維持動機(jī)的強(qiáng)大因素。內(nèi)在動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生會主動尋求機(jī)會進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，無需外力推動［5］。Gardner認(rèn)為，不管是融入性取向還是工具性取向都是外在的，它們反映學(xué)生學(xué)習(xí)語言的終極目標(biāo)［3］。

二、黎巴嫩學(xué)生英語動機(jī)模式

基于上述理論的梳理，我們認(rèn)為黎巴嫩中學(xué)英語教學(xué)能每周2-3個學(xué)時就取得如此驕人的成績不是因為學(xué)能（智力和語言能力）太強(qiáng)，而是在其它條件相同時，如何對學(xué)生英語動機(jī)的刺激方面效果卓著。盡管有學(xué)者認(rèn)為如果沒有確定的目的語群體，就無法應(yīng)用融入動機(jī)理論［6］，我們認(rèn)為黎巴嫩是個例外。大多數(shù)的學(xué)者，積極的態(tài)度不一定是動機(jī)的一個必要組成成分，但是我們覺得黎巴嫩的學(xué)生態(tài)度就是激起興趣、引發(fā)動機(jī)的一個重要組成部分［7］。

（一）安全需求

馬斯洛需求金字塔中的安全需求對黎巴嫩學(xué)生而言既是基本的，又是重要的需求之一，此處的“安全”不是人身安全，而是用多語與來自世界各地的操不同語種的人們經(jīng)商交流，確保自身貿(mào)易安全、金融安全和文化交流的暢通無阻。黎巴嫩是一個多元文化融合的多語社會，不是因為外來移民多，而是因為自古以來先后至少16次被外族占領(lǐng)并統(tǒng)治過，順序為古埃及人（Egyptians）、赫梯人（Hittites）、亞述人（Assyrians）、巴比倫（Babylonians）、波斯（Persians）、亞歷山大大軍（Alexander the Great’s Army）、古羅馬拜占庭（the Roman Empire Byzantine）、阿拉伯半島（the Arabian Peninsula）、十字軍（The Crusaders）、奧斯曼帝國（the Ottoman Empire）、英國等，第一次世界大戰(zhàn)后為法屬殖民地，1943年才獨(dú)立。即使是獨(dú)立以后又先后被以色列、敘利亞占領(lǐng)。哪怕是今日黎巴嫩，北部的黎波里（Tripoli）仍然不穩(wěn)定，國家一年多沒有總統(tǒng)（2014年5月至今），最近的垃圾危機(jī)、軍人提升也讓總理位置岌岌可危。黎巴嫩本土居民只有450萬，然而移居世界各地的黎裔人口是國內(nèi)人口的5倍，這是黎巴嫩特色，幾乎每家每戶都有海外關(guān)系。國外黎裔安定的生活為國內(nèi)學(xué)生樹立了典范，所以教育出于學(xué)生今后發(fā)展的需求，從幼兒園開始就實(shí)行多語教育：阿語、法語、英語、德語、意大利語等。如今，一些有條件的大、中、小學(xué)又增設(shè)了漢語。每門語言的老師上課只能用要求的那門語言講授，從而導(dǎo)致這塊土地上中、小學(xué)生從小就對別的人種、文化和語言群落具有開放性，這個開放性直接影響學(xué)習(xí)英語等外語的學(xué)習(xí)興趣，從小就能刺激學(xué)生英語學(xué)習(xí)的融入性動機(jī)。盡管Robert強(qiáng)調(diào)融入性動機(jī)（integrativeness）并不是一個人想要成為另一個文化社團(tuán)的成員，而僅僅只是具有開放性的個體比較容易去接受另一文化或語言群落［2］。但在黎巴嫩，很多中、小學(xué)生出于安全需求，學(xué)好英語就是為了今后要融入到英語國家及其它文化社團(tuán)，并不一定成為其中一員，如果可以也有可能成為其中一員，所以融入性動機(jī)就更強(qiáng)。

同時，地處連接歐、亞、非三大洲的黎巴嫩地理位置得天獨(dú)厚，有優(yōu)良的深水海港，經(jīng)濟(jì)主要依靠轉(zhuǎn)口貿(mào)易，世界各地的商品都在這里出現(xiàn)，不同國家的產(chǎn)品比比皆是。雖然就產(chǎn)品數(shù)量而言，最多的是中國制造，但就產(chǎn)品說明所使用的語言而言，使用最多的是英語。所以，在黎巴嫩中、小學(xué)生的民族—文化遺產(chǎn)的身份意識（sense of identity）中，五千年轉(zhuǎn)口貿(mào)易中的貿(mào)易安全、金融安全讓他們對英語的融入性遠(yuǎn)比中國學(xué)生的融入性動機(jī)高，因為中國學(xué)生漢民族文化遺產(chǎn)占身份意識的最主要部分。所以，來自英語文化社團(tuán)的詞匯、發(fā)音、語法之類的異質(zhì)性在一定程度上抑制了中國學(xué)生的開放性。

（二）教育環(huán)境

黎巴嫩曾經(jīng)是法屬殖民地，所以中、小學(xué)主要是法國教育標(biāo)準(zhǔn)，也主要使用法語和阿語教學(xué)，然而學(xué)生中學(xué)畢業(yè)后選擇什么樣的大學(xué)，這就刺激了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的工具性動機(jī)。除了法國的9所大學(xué)外，更多的是美國、加拿大的大學(xué)。這就導(dǎo)致黎巴嫩中、小學(xué)教育體系看似是法國標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際還有一套暗中發(fā)揮作用的美國標(biāo)準(zhǔn)，因為在黎巴嫩眾多的美、加大學(xué)對中學(xué)的影響實(shí)在是太大。即使進(jìn)入法國大學(xué)或者國立黎巴嫩大學(xué)的學(xué)生，如果選修醫(yī)學(xué)或藥學(xué)的學(xué)生七年本科畢業(yè)后，必須英語好才能考取執(zhí)業(yè)醫(yī)師證，而醫(yī)學(xué)或藥學(xué)是黎巴嫩最熱的專業(yè)，也是大學(xué)收分最高的專業(yè)。所以該專業(yè)對英語的要求也在無形中影響著中學(xué)生英語的學(xué)習(xí)興趣。盡管很多文獻(xiàn)認(rèn)為升學(xué)、找工作、提高社會檔次等屬于工具性動機(jī)，把它歸為學(xué)生對外語本身并無興趣或沒有與講母語的人進(jìn)行交際的條件，學(xué)習(xí)外語只是作為達(dá)到其他目的的手段或工具。但是，黎巴嫩中學(xué)生學(xué)好英語不是直接為了升學(xué)、考試、找工作等工具性動機(jī)，因為中學(xué)畢業(yè)全國統(tǒng)考沒有英語科目。但是，為了進(jìn)美、加等英語國家在黎巴嫩的大學(xué)，即使沒有全國統(tǒng)考，這些高校也有長達(dá)三小時的英語自主招生考試，所以還是間接影響學(xué)生升學(xué)、找工作等。不過在這種開放性的教育環(huán)境中，學(xué)校教學(xué)語言多元化，升學(xué)、考試等不是他們學(xué)習(xí)英語的唯一動力和直接動力，希望接受并融入到英語文化中去，成為英語文化社團(tuán)一員的學(xué)習(xí)興趣就直接把工具性動機(jī)轉(zhuǎn)化為融入性動機(jī)，這是黎巴嫩中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的突破。

同時，黎巴嫩國內(nèi)無論大、中、小學(xué)，即使是免費(fèi)的國立黎巴嫩大學(xué)，不僅只語言教學(xué)，所有課程的傳統(tǒng)就是20個至30個學(xué)生的小班教學(xué)。所以，中學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等各項技能在課堂上都能獲得足夠的純英語訓(xùn)練機(jī)會，學(xué)生在班上的自我表達(dá)能力、語言組織能力就比借助于漢語進(jìn)行大班教學(xué)的中國學(xué)生的自我表達(dá)能力強(qiáng)，凸顯了小班教學(xué)、純英語教學(xué)的優(yōu)勢。

（三）文化環(huán)境

Gardner認(rèn)為，由于一些學(xué)生的文化背景等的影響，對別的人種、文化和語言群落就更具有開放性，從而影響他們學(xué)習(xí)別的語言的動機(jī)［2］。除了黎巴嫩多語教育環(huán)境外，這里的文化環(huán)境也能解釋一些學(xué)生為了跟英語文化融合，確實(shí)比較容易就學(xué)會了英語。在歷經(jīng)了多次外來文化的統(tǒng)治后，亞、非、歐文化都曾經(jīng)是這里的主流文化，所以這里的文化包容性很強(qiáng)，博士在總?cè)丝谥械陌俜直冗h(yuǎn)超歐美的百分之一達(dá)五十分之一以上。而黎巴嫩學(xué)生的博士學(xué)位基本上都是在歐美國家獲得，所以學(xué)生對外語的開放性很強(qiáng)。今天在不收費(fèi)的情況下黎巴嫩家庭能接收全天候的英語電視節(jié)目的很多，此外還有全天全英文的宗教節(jié)目有：GOD TV UK，Church Channel，EWTN Catholic TV，SNB，TBN Europe，SMNI等；全天候英文電影節(jié)目IFILM English，全天全英文的兒童節(jié)目有Smile of a Child，時尚類的全天全英文節(jié)目World Fashion Channel。除此之外，還包括阿拉伯語國家電視臺自己的英語教育節(jié)目。其它媒體如網(wǎng)絡(luò)、報紙、產(chǎn)品說明、廣告都能提供給學(xué)習(xí)者英語內(nèi)容，去了解英語國家發(fā)生的事情，都在潛移默化地影響著英語學(xué)習(xí)者。關(guān)注自家海外英語社團(tuán)的親朋好友，鎖定那個英語社區(qū)的電視節(jié)目等，就特別對那個英語社區(qū)的一切感興趣，潛意識不自覺地就產(chǎn)生了融入性動機(jī)，對于英語文化的接受度就遠(yuǎn)大于更多受制于工具性動機(jī)的中國學(xué)生。

黎巴嫩學(xué)生學(xué)習(xí)英語覺得比較容易的另一原因是法語的正遷移。黎巴嫩學(xué)生的法語水平通常高于阿語水平，而法國1066年占領(lǐng)了英國之后，法國人成為英國的統(tǒng)治階級，上流社會官方語言是法語，導(dǎo)致英語中很多詞匯都是從法語中借用過來的，黎巴嫩學(xué)生一看就會。所以，即使是法國文化也間接影響學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)。

（四）內(nèi)在動機(jī)

內(nèi)在動機(jī)在這里指的是英語學(xué)習(xí)本身的興趣或愉悅帶來的動機(jī)，這存在于學(xué)生個體內(nèi)部而非依賴于任何外部力量的驅(qū)動。黎巴嫩被內(nèi)在動機(jī)激勵的學(xué)生更可能愿意主動學(xué)習(xí)英語，并且不斷提升自己英語的聽、說、讀、寫、譯等能力，這一良性循環(huán)導(dǎo)致學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力更強(qiáng)，課堂上這類學(xué)生的參與度更高。從剛開始上課時關(guān)門關(guān)窗每個人都必須參與的英語祈禱到下課鈴響，班上20多個學(xué)生從頭到尾都是依靠自覺舉手積極參與教學(xué)各個環(huán)節(jié)，認(rèn)真進(jìn)行語言實(shí)際運(yùn)用的訓(xùn)練：從中國常用的齊聲回答教材上面的問題、續(xù)接老師的話，到有黎巴嫩特色的方式：到黑板上去書寫老師的純英語指令；到教室前面來呈現(xiàn)自己課后準(zhǔn)備的內(nèi)容，在老師的英語點(diǎn)評中改正自己的偏誤，然后去講臺上簽字留下記錄，便于老師打平時成績。他們把學(xué)習(xí)成績歸于自己控制。黎巴嫩沒有任何級別的英語統(tǒng)考，因此擺脫了應(yīng)試教育量化的種種弊端。學(xué)生成績由兩部分組成，一部分來源于期末任課教師的出題，另一部分來源于課堂表現(xiàn)。試題通常為45分鐘的閱讀理解（含讀、寫），但成績更多來自于學(xué)生平時課堂上自己簽字次數(shù)的多少和表現(xiàn)的質(zhì)量好壞，而課堂表現(xiàn)主要就是學(xué)生英語應(yīng)用能力的展示［7］。所以，黎巴嫩學(xué)生的內(nèi)在動力使他們相信自己在英語學(xué)習(xí)上能取得達(dá)到英語國家大學(xué)錄取的預(yù)期目標(biāo)，所以對課堂上要求掌握的每一知識點(diǎn)感興趣，而非死記硬背，更不是為了期末統(tǒng)考，因為沒有統(tǒng)考。例如：初三課本第18頁要求學(xué)生在空白處填一個單詞，通過連字符形成3個復(fù)合詞，例如1.________（test，pressure，donor），2._______（bow，coat，drop）。當(dāng)然這樣的測試對中國初三的學(xué)生來說難度系數(shù)有點(diǎn)大，但這里馬上就有學(xué)生回答第一空填blood，第二空填rain。這樣的訓(xùn)練不僅測試學(xué)生在blood和rain這兩個詞匯語義場中的橫組合關(guān)系，同時通過后面三個詞匯的替代，也訓(xùn)練了學(xué)生詞匯的縱聚合能力，使得學(xué)生的英語詞匯隨時在歸類，隨時在具體的語境中學(xué)，是把現(xiàn)有知識網(wǎng)絡(luò)狀地聯(lián)系在各自的語義場里，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力。

（五）外在動機(jī)的內(nèi)化

外在動機(jī)此處指的是學(xué)生英語學(xué)習(xí)是為了通過競爭取得外部回報，如獎學(xué)金、分?jǐn)?shù)等。社會心理學(xué)家認(rèn)為外在刺激可能會導(dǎo)致動機(jī)偏移（over justification effect），從而削弱內(nèi)在動機(jī)。但是我們認(rèn)為，在黎巴嫩英語學(xué)習(xí)者中，由于融入性動機(jī)很強(qiáng)，外在激勵不僅不會削弱能力很強(qiáng)的學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，相反，它符合自我決定論（Self-determination theory），滿足了學(xué)生對英語言文化融入性動機(jī)的要求，從而使外在動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機(jī)，進(jìn)一步推動學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自主性，無論是在課堂教學(xué)這樣的正式場合還是在課外非正式場合，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的動力都很足，參與意識很強(qiáng)，就能取得不菲的語言成就，達(dá)到高層次的滿足來實(shí)現(xiàn)自我。如高一的詞匯部分，老師課堂上采用了刺激外在動機(jī)的方法：該部分自愿發(fā)言的名額限制為2個，也就是說該環(huán)節(jié)只能有2個同學(xué)自己覺得比別人做得更好，可以去講臺上講，然后去登記自己的姓名而獲得平時成績。具體操作如下：首先，兩人一組討論下列形容詞的歸屬：A.好；B.壞；C.不好不壞。詞匯為：Argumentative，arrogant，bossy，easy-going，eccentric，honest，loyal，narrow-minded，open-minded，sensible，sensitive.然后，聽錄音里5人描述一個朋友或親戚。從第一部分選擇形容詞來總結(jié)其描述。最后，想出3個你熟識的人，把他描述給你的伙伴聽。描述時得從第一部分選擇形容詞，結(jié)合事例描述。一方面，課程設(shè)計把枯燥的詞匯首先置入“性格”這一語義場讓學(xué)生討論它們的語體色彩，既注重語義場詞匯網(wǎng)絡(luò)記憶，又注重了詞匯的文體風(fēng)格，潤物細(xì)無聲地培養(yǎng)了學(xué)生具體語境中的語用能力。聽錄音填空不僅強(qiáng)調(diào)了聽、說領(lǐng)先，也給學(xué)生做出示范來鞏固第一部分，同時降低學(xué)生下一個環(huán)節(jié)口語訓(xùn)練時的難度，因為有5個示例可以模仿。集體訓(xùn)練后，通過限制名額作為一種外在獎勵平時成績來刺激外在動力，既滿足了外在動力刺激，又符合學(xué)生語言文化融入性動機(jī)，就讓外在動機(jī)轉(zhuǎn)化成為內(nèi)在動機(jī)，學(xué)生爭先恐后地往講臺上跑，課堂氛圍異?；钴S。

三、對國內(nèi)英語教學(xué)的啟示

（一）社會層面

政府和教育部門在宏觀層面影響英語學(xué)習(xí)動機(jī)，營造一個英語學(xué)習(xí)的社會大環(huán)境；強(qiáng)化聽、說交際任務(wù)，改變當(dāng)前幾乎所有學(xué)生都學(xué)英語的現(xiàn)狀，給學(xué)生選擇一些其它語種的機(jī)會；弱化筆試難度，加大聽力、口語、寫作等應(yīng)用能力的測試，從而在宏觀層面強(qiáng)化中國學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

1.小班教學(xué)，多學(xué)科英語教學(xué)

國內(nèi)大班教學(xué)雖然能節(jié)約資源，但對語言教學(xué)的效果確實(shí)有制約，國家應(yīng)加大對教育的投資或扶持一批私立學(xué)校分擔(dān)教育經(jīng)費(fèi)的不足，來改進(jìn)小班教學(xué)機(jī)制。

國內(nèi)中學(xué)英語教材內(nèi)容太過于正式，希望今后的課文選材內(nèi)容讓趣味性強(qiáng)過文學(xué)性；讓娛樂性大于學(xué)術(shù)性；讓口語內(nèi)容多于書面語。強(qiáng)化語言的實(shí)用性，特別是加強(qiáng)日?？谡Z訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)以致用，上超市，上機(jī)場，上酒店，上銀行哪都能用英語去解決實(shí)際生活中的問題。

國內(nèi)英語語言環(huán)境比較欠缺，學(xué)生除了英語課堂上可以聽見英語，即使是英語課上一般學(xué)校也不是浸入式的全英語教育（immersion lingual education），就別說課外了，學(xué)生學(xué)以致用的語境就很少，只剩下工具性動機(jī)，為了考試，為了升學(xué)等，所以導(dǎo)致國內(nèi)英語教育耗時多、效果一般。鑒于此，如果中學(xué)培養(yǎng)一批雙語型教師，開放一些如音、體、美、思想品德等課程使用英語教學(xué)模式來給學(xué)生更多的英語學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.引進(jìn)一些英語類節(jié)目

媒體過濾引進(jìn)一些簡單的英語新聞、英語演講、英語綜藝類節(jié)目，給學(xué)生提供語言學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生融入到該情境中去聽、去看、去說、去參與，讓他們接觸現(xiàn)實(shí)中真實(shí)的英語，而不是僅只停留在書面英語之中，不至于與真實(shí)英語世界脫節(jié)。特別是日常生活口語部分，通過一些英語綜藝節(jié)目、游戲等刺激學(xué)生的融入性動機(jī)，融入到英語文化中去，而不僅僅是工具性動機(jī)。這才符合Domyei研究的外語學(xué)習(xí)三維模式：外語、外語學(xué)習(xí)者和外語學(xué)習(xí)環(huán)境［8］。

（二）學(xué)校層面

黎巴嫩沒有英語全國或全市統(tǒng)考的壓力，所以更側(cè)重語言的實(shí)用性，通常是把聽、說融入到教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，即使是布置課后作業(yè)，老師也是口述，一個學(xué)生到前面把老師的課后要求邊聽邊寫在黑板上，所有學(xué)生在下面同時也邊聽邊寫在作業(yè)本上，這值得我們借鑒。表面上似乎耽誤時間，但學(xué)生的動手動耳的能力增強(qiáng)了。課堂全英文教學(xué)，即使是有學(xué)生提問詞匯的意義，教師也是用英語解釋或舉例闡釋詞義，而不是借助阿語或法語，希望中國英語教學(xué)在教材和課堂都做出改革，也能全英文教學(xué)，讓學(xué)生從一開始英語學(xué)習(xí)就浸泡在英語的氛圍之中，加大他們的融入性比重。

［1］Gardner.R.C.etc.Attitudes and Motivation in Second Language learning［M］.Newbury House，1972：135.

［2］Gardner.R.C.Integrative motivation and second language acquisition［J］.Canadian Association of applied Linguistics.Canada，2005（5）：30-35.

［3］Gardner.R.C.Social Psychology and Second Language Learning：the Role of Attitudes and Motivation［M］. London，1985：12.

［4］Dornyei，Z.The Psychology of the Language Learner：individual differences in 2nd language acquisition［M］. NJ：Lawrence Erlbaum，2005：36.

［5］Deci，E.L.＆amp;Ryan，R.M.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior［M］.NY：Plenum，1985：72.

［6］高媛媛.從融入到自我——第二語言學(xué)習(xí)動機(jī)理論的新發(fā)展［J］.語文學(xué)刊，2013（1）：131-136.

［7］金海云.外語學(xué)習(xí)動機(jī)理論的發(fā)展與演變［J］.外語學(xué)刊，2013（6）：127-131.

［8］Domyei Z.Motivation and motivating in the foreign language classroom［J］.the Modern Language Journal，1994（3）：36-41.

On English Motivation in Lebanon High Schools＆amp;the Implication to English Teaching in China

Li Fei，Tang Guoping
（College of Foreign Languages，Panzhihua University，Panzhihua Sichuan 617000）

In Lebanon，the wonderland of language study，all the influential motivation theories are violated here：the main self identity of the students is from French heritage instead of Arabic heritage，so their openness to English is great because of the positive transfer of French；external motivation which can meet the needs of student’s self determination can be transferred into internal motivation；the conversion of instrumental motivation into integrative motivation connects the instrument with motivation directly in the Social-educational Model.Because of the educational，cultural settings and the need of security，the students’integrative motivation is to be one member of English community.All these bring significant implication to English teaching in China.

high school English teaching in Lebanon；integrative motivation；second language motivation self-theory

H319.3

A

1674-5450（2016）01-0042-05

【責(zé)任編輯 楊抱樸】

2015-10-04

李斐，女，云南大理人，攀枝花學(xué)院副教授，主要從事語言學(xué)研究；唐國平，男，四川平昌人，攀枝花學(xué)院教授，主要從事語言學(xué)研究。