李博

【摘要】2001年以來，國內(nèi)學(xué)界對(duì)基礎(chǔ)教育課程體制的確立、影響因素、模式、存在的問題及對(duì)策做了一定研究。這些研究成果中反映出課程管理的基礎(chǔ)理論研究不斷深化和細(xì)化，涌現(xiàn)出一些有價(jià)值的觀點(diǎn)，但也存在新意不足、理論基礎(chǔ)薄弱、研究方法單一、事實(shí)數(shù)據(jù)不足等問題。本文主要對(duì)近15年來國內(nèi)學(xué)界對(duì)基礎(chǔ)教育課程管理體制的研究進(jìn)行梳理、分析和總結(jié)。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育 課程管理 課程管理體制

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）08-0004-02

自2001年以來我國實(shí)施國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制的改革，基礎(chǔ)教育課程管理體制逐漸受到國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，關(guān)于課程管理的理論和具體實(shí)踐方面的研究論文和專著在逐漸增長。本文在近15年來基礎(chǔ)教育課程管理研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、總結(jié)和評(píng)價(jià)，提出啟示。本文所涉及的基礎(chǔ)教育不包括幼兒教育。

一、2001年以來我國基礎(chǔ)教育課程管理體制研究狀況回顧

1.關(guān)于我國基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立的研究

自2001年我國在基礎(chǔ)教育階段實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制以來，關(guān)于三級(jí)課程管理體制的產(chǎn)生，國內(nèi)學(xué)者分析主要有以下幾個(gè)方面：第一，基礎(chǔ)教育適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)主動(dòng)選擇的自然結(jié)果。第二，教育體制改革深化的必然和標(biāo)志。第三，吸取以往課程管理體制改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。第四，國際課程管理體制改革潮流的推動(dòng)。第五，早期國內(nèi)學(xué)者關(guān)于三級(jí)課程管理的研究。第六，新課程要求新管理，包括有新課程的理念和新課程的實(shí)施兩方面要求課程管理體制的革新。

2.關(guān)于基礎(chǔ)教育課程管理體制的影響因素研究

課程管理體制的適當(dāng)與否，直接制約課程設(shè)計(jì)以及課程的組織與運(yùn)行。在基礎(chǔ)教育課程改革過程中，制約課程管理體制的因素的研究主要集中分為兩個(gè)方面：一方面是針對(duì)課程管理體制總體分析而言，研究認(rèn)為，外部因素有政治（課程管理體制與政治體制相適應(yīng)）、經(jīng)濟(jì)（主要包括教育資金投入的多少制約課程管理權(quán)限下放的力度；課程管理體制的確立要與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平向相符合）和民族文化（民族文化傳統(tǒng)潛移默化地滲透和普遍的內(nèi)在約束力），內(nèi)部因素主要有教育目標(biāo)（課程管理權(quán)力的分配要以教育目標(biāo)為先導(dǎo)）、教育者素質(zhì)（校長和教師作為課程管理的主體，他們的素質(zhì)制約課程管理體制實(shí)施的水平和質(zhì)量）及教育的階段性（教育的階段性與基礎(chǔ)教育課程管理體制之間存在內(nèi)在的必然聯(lián)系）。

另一方面主要對(duì)課程管理體制的框架具體分析而言，針對(duì)地方課程管理的制約因素，有學(xué)者研究指出主要有地方文化、政策制度、區(qū)域資源和社會(huì)參與。針對(duì)學(xué)校層面的課程管理的制約因素，學(xué)者主要概括分析了四方面的因素：文化傳統(tǒng)（主要表現(xiàn)在非層面，內(nèi)化于管理主體的觀念和行為）、政治結(jié)構(gòu)（影響教育行政機(jī)構(gòu)的設(shè)置和隸屬關(guān)系以及各部門間的職權(quán)劃分）、管理理論（不同的管理理論在課程管理的借鑒，使其發(fā)揮積極作用）和學(xué)校組織（學(xué)校組織機(jī)構(gòu)影響學(xué)校管理水平和效果，學(xué)校文化影響學(xué)校課程管理的過程）。

3.關(guān)于課程管理體制的模式研究

課程管理模式是指一個(gè)國家或地區(qū)實(shí)施課程管理的體制和政策。課程管理模式主要包括課程行政管理模式和學(xué)校課程管理模式兩大類。課程行政管理模式主要分為中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和混合型。也有學(xué)者將其分為“國家本位課程”（又稱中央集權(quán)制）、“地方本位課程”（又稱地方分權(quán)制）和“學(xué)校本位課程”?；蛘叻譃榧瘷?quán)型、分權(quán)型和均權(quán)型。更多的研究者將其分為集權(quán)制與分權(quán)制兩種模式。我國基礎(chǔ)教育的三級(jí)課程管理體制是將中央集權(quán)的課程管理體制和地方分權(quán)的課程管理體制有機(jī)融合在一起，要有教育部從總體上的指導(dǎo)性要求，地方和學(xué)校又有各自的權(quán)限；既有全國必須實(shí)施的國家課程，又有地方和學(xué)校根據(jù)各地各校的實(shí)際情況自主選擇的地方和學(xué)校課程。

學(xué)校課程管理模式主要有復(fù)制導(dǎo)向、考試導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向和發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式。

4.基于實(shí)施過程中課程管理體制存在問題的探索

國內(nèi)學(xué)者指出我國課程管理實(shí)踐中，存在以下幾方面的問題：（1）健全中央課程管理機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)課程計(jì)劃和分科標(biāo)準(zhǔn)的審議；（2）研究地方課程管理權(quán)力的限度，對(duì)這種權(quán)力施以必要監(jiān)督和制約；（3）進(jìn)一步健全課程管理規(guī)范，提高操作性；（4）促進(jìn)課程管理手段的多樣化；（5）課程管理人員的專業(yè)素質(zhì)有待提高；（6）重視課程文化的創(chuàng)新；（7）課程管理總體上仍然是一種高度統(tǒng)一的格局，學(xué)校的自主性不高，拓展學(xué)校課程管理的領(lǐng)域；（8）考試制度對(duì)課程管理的制約。

5.關(guān)于完善課程管理體制的策略研究

基于基礎(chǔ)教育課程管理體制改革過程中存在的諸多問題上，有學(xué)者也頗具針對(duì)性地提出了改革措施。從微觀層面，以圍繞國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理的權(quán)利與責(zé)任為中心，采取建立更合理的基礎(chǔ)教育課程決策機(jī)制、變革課程與教學(xué)管理的手段和方法、重視地方課程管理的橋梁作用，增強(qiáng)三級(jí)管理之間的溝通、促進(jìn)學(xué)校課程的開發(fā)和管理，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的課程創(chuàng)新等措施。也有學(xué)者從基礎(chǔ)教育課程管理體制的內(nèi)容出發(fā)，應(yīng)著力從課程決策系統(tǒng)、課程開發(fā)系統(tǒng)、課程實(shí)施管理系統(tǒng)、課程政策評(píng)估幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)，并著重提出要建立健全民主的、科學(xué)的、合理的學(xué)校課程管理體制。從宏觀層面，有學(xué)者指出要完善課程管理體制，需要相配套的課程政策、實(shí)施新體制的新環(huán)境和需要“第一責(zé)任人”意識(shí)。

還有學(xué)者通過研究英國三級(jí)課程管理的架構(gòu)，意在吸取外國課程管理的經(jīng)驗(yàn)。

二、2001年以來我國基礎(chǔ)教育課程管理體制研究取得的成績與不足

1.學(xué)界對(duì)基礎(chǔ)教育課程管理體制的研究取得長足的進(jìn)展

（1）基礎(chǔ)教育課程管理體制理論的研究不斷深化和細(xì)化

自2001年以來基礎(chǔ)教育課程管理體制的研究逐漸引起學(xué)界的關(guān)注，諸多學(xué)者開始將研究范圍擴(kuò)展到該領(lǐng)域，涌現(xiàn)了一批質(zhì)量高、富有創(chuàng)新意義的專著和文章。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，為我國基礎(chǔ)課程管理體制改革提供了政策基礎(chǔ)，提出了一些新的研究課題，即誰來決定我們學(xué)校的課程及如何進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程權(quán)利的再分配；從中央集中統(tǒng)一管理的課程體制過渡到中央-地方-學(xué)校分級(jí)管理的課程體制，這一過渡需要具備什么條件等等。鐘啟泉在《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》（2001年）一書中，對(duì)構(gòu)建符合我國國情與教育傳統(tǒng)的三級(jí)課程管理框架，明確三級(jí)權(quán)利主體額權(quán)利分配，課程管理模式的重建提出了些建設(shè)性設(shè)想，為我國課程管理工作有一定的指導(dǎo)作用。十幾年來沒有發(fā)現(xiàn)有“基礎(chǔ)教育課程管理體制”為題的專著出版，但相關(guān)的研究專著中，大多學(xué)者做出的研究工作不容小覷。在這些專著中，都或多或少地涉及了基礎(chǔ)教育課程管理體制的探討，這對(duì)之后本領(lǐng)域的深入研究打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。有些研究，已經(jīng)不僅僅局限于宏觀研究，更強(qiáng)調(diào)深入微觀實(shí)際，對(duì)現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育課程管理所存在的問題進(jìn)行細(xì)致探討。

（2）提出了一些有價(jià)值的觀點(diǎn)

首先，學(xué)界普遍認(rèn)為我國基礎(chǔ)教育課程管理體制仍存在我國原有的中央集權(quán)課程管理體制的弊端，并做出客觀性分析：課程管理過于注重行政手段，課程管理多為單向輸出。其次，有學(xué)者指出，我國課程管理體制改革中的權(quán)力下放限度是有限的，對(duì)此，需建立一種以中央集權(quán)為基礎(chǔ)的權(quán)力合理分配的科學(xué)運(yùn)作機(jī)制。再次，不僅著力研究基礎(chǔ)教育課程管理機(jī)構(gòu)及其權(quán)力分配，還有學(xué)者對(duì)課程管理機(jī)構(gòu)在課程管理中必須遵循的管理規(guī)范和章程，提出：在學(xué)校層面建立學(xué)校課程管理制度。第四，針對(duì)課程管理過程中課程管理主體課程權(quán)力與課程能力不匹配的事實(shí)，不僅要促進(jìn)地方和學(xué)校的課程管理，而且要對(duì)教師的課程意識(shí)和課程能力的培養(yǎng)。

2.現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育課程管理體制的研究存在的不足

（1）研究時(shí)間短，理論基礎(chǔ)薄弱

我國關(guān)于課程管理的研究開始于上世紀(jì)90年代，更多的研究集中在我國于2001年課程管理體制改革實(shí)施之后，但相對(duì)于國外課程管理的研究和課程與教學(xué)論的發(fā)展來說還是起步較晚，發(fā)展較慢。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：首先，普通教育課程管理理論體系和構(gòu)架還不夠完善，沒有形成真正意義上的課程管理概念、范疇和研究方法。其次，課程管理理論的視野還過于狹窄，鮮有學(xué)者全方位、多角度、寬領(lǐng)域的引進(jìn)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等知識(shí)。這也是造成目前課程管理研究創(chuàng)新性不足的根本原因。

（2）研究方法單一，事實(shí)論據(jù)膚淺

目前基礎(chǔ)教育課程管理體制的研究方法方面還存在較大問題，諸如推理演繹的成分較多，實(shí)證方法運(yùn)用較少。運(yùn)用文獻(xiàn)研究相當(dāng)廣泛，采用實(shí)地調(diào)查匱乏。課程管理體制的運(yùn)行、完善及創(chuàng)新都要和課程具體狀況，尤其是地方課程和校本課程緊密結(jié)合，收集一手?jǐn)?shù)據(jù)的調(diào)研，使研究成果具有更強(qiáng)的說服力和推廣力。其次，研究方法的創(chuàng)新性欠缺，學(xué)者對(duì)課程管理的研究大多借用課程論和教育管理理論，鮮有對(duì)其加以合理改造，并與課程管理的具體實(shí)踐相結(jié)合的指導(dǎo)理論出現(xiàn)。

三、2001年以來我國基礎(chǔ)教育課程管理體制研究的啟示

近15年來我國課程管理體制的研究取得了長足的進(jìn)展，也暴露了一些問題。我們應(yīng)該著力從以下幾個(gè)方面進(jìn)行深入細(xì)致的研究。

1.加強(qiáng)基礎(chǔ)理論探索

加強(qiáng)課程管理的理論探索有助于探尋淵源、理清思路、找出問題、迸發(fā)創(chuàng)新。不僅對(duì)課程管理體制的內(nèi)涵、框架、影響因素、模式、實(shí)施策略等進(jìn)行研究，而且要深入探討基礎(chǔ)教育課程管理體制的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、發(fā)展規(guī)律等基礎(chǔ)理論，保證研究的正確方向。加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育課程管理理論研究的深入與推進(jìn)、實(shí)踐工作的開展與完善，切實(shí)構(gòu)建課程管理的指導(dǎo)和考核，督促、指導(dǎo)和輔助基礎(chǔ)教育課程管理體制的構(gòu)建、有效運(yùn)行和完善。

2.正確處理課程管理中的幾對(duì)關(guān)系

首先，要處理好政府、教育行政部門、教研部門的關(guān)系。在深化課程管理體制改革的過程中，三者都是為課程管理體制改革服務(wù)的。具體來說，在政府為課程管理體制改革的背景支持下，發(fā)揮教育行政部門的秩序性保證，更多的發(fā)揮教研部門的微觀指導(dǎo)。其次，處理好國家、地方和學(xué)校的關(guān)系。國家、地方和學(xué)校在課程管理體制中具有不同的職能和權(quán)限，要更多的發(fā)揮地方和學(xué)校在課程管理中的自主性。

3.廣泛開展田野研究，獲取詳實(shí)可靠的研究數(shù)據(jù)

通過實(shí)地調(diào)查的研究方法，找出課程管理癥結(jié)所在，為理論的深入發(fā)展奠定基礎(chǔ)。現(xiàn)階段的課程管理研究所表現(xiàn)出來的弊端日益突出，原因在于缺乏廣泛、可靠、詳實(shí)的一線數(shù)據(jù)為支柱。事實(shí)證明，要想深入課程管理研究，特別是基礎(chǔ)教育課程管理的所表現(xiàn)出來的多區(qū)域、多層級(jí)的、不同教育階段的差異性，就必須掌握充分調(diào)查數(shù)據(jù)作為事實(shí)研究的基礎(chǔ)。

總之，2001年以來國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程管理體制研究成果有目共睹，但也存在一些問題。隨著理論和實(shí)踐層面雙管齊下，必能進(jìn)一步擴(kuò)寬課程管理體制的思路，為構(gòu)建中國特色的基礎(chǔ)課程管理體制作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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