郭剛

中學(xué)語文教學(xué)有個很俗的現(xiàn)象：某作家的作品進入教材，進而進入課堂，該作品及作者就被推上了神壇，師生千方百計地要去闡說作品的每一處是如何的精妙，作家行文中的每一個小動作是如何的必須和唯一，老師就引導(dǎo)著學(xué)生開始了造神運動。這是普通語文老師的課堂教學(xué)中大量存現(xiàn)的事實，即使這部作品不是同類作品中最好的，即使這部作品不是該作家作品中最好作品，即使作品中的觀點、構(gòu)思、某處表達不是最好的處理狀態(tài)，都無礙這種以崇拜為基礎(chǔ)的驗證性解構(gòu)——反正教師又的是權(quán)威。這有點像官場崇拜，上級的任何表現(xiàn)哪怕是不雅行徑也都是風(fēng)度，上級的任何話哪怕是套話廢話都是重要指示。更像是歌星崇拜，哪怕是臺風(fēng)不好，哪怕是歌唱的走調(diào)，也都不影響在人們心中的地位。語文教學(xué)中的作品、作家崇拜正反映了社會習(xí)慣心理和文化惡習(xí)。于是探討這個問題，就不僅僅是為語文教學(xué)著想，還有攸關(guān)教育的功能：情感、態(tài)度、價值觀，是個“育什么的問題”。

在作者的崇拜中，最突出的表現(xiàn)是存在的即是優(yōu)秀的，于是文章的導(dǎo)讀（教學(xué)）就成了解證其優(yōu)秀的過程。筆者曾經(jīng)同一天連聽兩節(jié)優(yōu)秀公開課，執(zhí)教者都是當(dāng)?shù)剡x拔出來的優(yōu)秀教師，卻依然沒有跳出作者崇拜的套子。

一節(jié)課是《我很重要》，畢淑敏的作品。我們的老師一開始就說“畢淑敏的散文在散文界有盛名，被選入多種教材。我們要注意咀嚼揣摩她的語言強大張力和優(yōu)美文辭”，于是整個課堂就為此作注作解證。然而，事實上，畢淑敏此文卻是有問題的，她通篇在說“我很重要”，而最終表達的結(jié)果卻是“我對于父母、對于朋友、對于自然、對于事業(yè)的重要”，實際上游離了自己的主題，恰恰是表達自己對于自己來說不重要。這個問題的造成與畢淑敏寫作此文的背景——中國社會還剛剛開始關(guān)注自我意識的覺醒——有關(guān)系，也就是說作家自己還沒有真正地弄明白“我為什么很重要”。課上到后半部，老師設(shè)計了一個拓展延伸，請談?wù)勀闶熘囊晃还糯宋铮Y(jié)合他們的言行說說他們是怎樣認識自我的，并進一步闡發(fā)“重要”的內(nèi)涵。（教師舉例）李白、杜甫、屈原、司馬遷……或?qū)σ韵聨兹苏f幾句話：三毛、海子、張國榮、富士康跳樓職工。這個設(shè)計的意圖本身是無可非議的，通過學(xué)生舉出更多的人，以考察或加深學(xué)生的理解。但從課堂上看，學(xué)生舉出的例子和老師所舉的李、杜、屈、司馬雷同，問題就出現(xiàn)了。表明在老師和學(xué)生的頭腦里，把這幾個人的堅持目標、執(zhí)著追求、成就功業(yè)與“主體覺醒”和“個人權(quán)利意識”混為一談。從中可以看出教師自己并引導(dǎo)著學(xué)生對“我很重要”所作的理解徹底跑偏。而這個跑偏明顯是收到畢淑敏原來文字的影響，又一次證明了，《我很重要》是一篇有問題的不適合給學(xué)生讀的文章。然而，我們的老師從沒想到這一點，努力地，不遺余力地，引著學(xué)生去贊美畢淑敏的文字——為了表達對作者的崇拜，不惜誤讀誤解。

另一課是《可以預(yù)約的雪》，林清玄的作品。一個慣性思維是，“原來的題目——可以預(yù)約的雪——是個不可替代的好題目”。觀察過的多個課例中，教師都引導(dǎo)學(xué)生去分析本文的題目精彩在何處，然后列出其他幾個題目——當(dāng)然是故意的弄出的面目可憎的或直白或僵死的題目——“不可預(yù)約的人生”、“常與變”等等，與之相較，達到排除其他的目的。這種設(shè)計，如果是為了在題目的比較重進一步理解主旨和作者語言藝術(shù)，當(dāng)然是很好的，但如果只是為了證明這個題目有多好，顯得做作，我想林清玄自己都不一定同意。意之所到，興之所來，定個題目，是作家常有的事。就此文來說，我覺得“菅芒花又開了”或“菅芒花還會開”就是很好的可以與原題媲美的題目。與原題相比，兩者都只是少了個比喻，而那個“雪”與“菅芒花”之間的比喻其實對于全文的主旨表達和“增美”來說并無用處。具體來看，“菅芒花又開了”明示花開和季節(jié)變換，“又”字則飽含人事變化的感慨和傷感，以此作為文章起筆的由頭，一點都不算淺陋，而肯定的語氣則又提示了作者的主旨。如果考慮到作者的文字止于“尚未看到菅芒花的此時”，也可以把這個題目微調(diào)成“菅芒花又開了嗎？”估計也不差，既然如此，我們的老師為何一定要引導(dǎo)學(xué)生去證明原題是最好的呢？這是一種典型的一言堂。

崇拜作品和作者反映出兩個問題：

一是對文本的解讀不能有自己的獨立思考，往往是淺讀，或者是隨著教參一類的東西附和著讀，甚至是誤讀而不自知。老師在不深入地讀文體的情況下又如何設(shè)計出真正有效的精彩的教學(xué)呢？

二是對學(xué)生來說，長期的唯作者是尊，滿足于解證作品之“優(yōu)”，從不懷疑，不會辨析，學(xué)生學(xué)語文除了獲得一些“告訴”的內(nèi)容之外，獨立、主動、質(zhì)疑的精神都將無從談起。就那個《可以預(yù)約的雪》的“題目問題”來說，即使我們不能肯定自己所擬的題目比林清玄好，但起碼可以鼓勵學(xué)生去創(chuàng)造自己的“優(yōu)”，這才是教學(xué)的本質(zhì)。

所以我們應(yīng)該鼓勵不唯作者是尊，不天生的慣性的去崇拜作者，敢于去發(fā)現(xiàn)作者之“失”，并提出自己的“更優(yōu)”，這樣的教學(xué)對學(xué)生來說，才是真正的培養(yǎng)人。