胡 兵，魏江山

（華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院，廣東 廣州 510631）

［基礎(chǔ)課程探討］

非英語專業(yè)文理科生詞匯水平對比研究

胡 兵，魏江山

（華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院，廣東 廣州 510631）

基于詞匯水平測試量表和詞匯水平解讀指南，本文對大一非英語專業(yè)文理兩個班進(jìn)行了詞匯量水平差異和具體分值區(qū)間詞匯得分的分析。研究結(jié)果表明：兩個班在高頻詞匯量水平上存在顯著性差異，其中文科班略好于理科班，但兩個班的詞匯量均少于3000；兩個班在滿意段分值區(qū)間內(nèi)的人數(shù)均極少，低分區(qū)間人數(shù)均較集中。建議在大學(xué)英語課上，教師要針對學(xué)生的詞匯量并結(jié)合學(xué)生的文理專業(yè)特點進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。

詞匯水平；詞匯量測試；二語詞匯習(xí)得；對比研究

詞匯量的大小會對二語學(xué)習(xí)者的聽力、閱讀、口語、寫作等方面都會產(chǎn)生重大影響，其重要性不容忽視。一線教師在提高學(xué)習(xí)者英語詞匯量之前，需要對其詞匯量水平和發(fā)展特征有一個清晰的認(rèn)識，以便在此基礎(chǔ)上因材施教。由此，本研究以非英語專業(yè)文理兩個班為研究對象，基于詞匯水平測試量表和詞匯水平解讀指南，采用定量分析的方法，對文理兩個班的詞匯量水平差異和詞匯得分的具體分值區(qū)間進(jìn)行分析，以此為擬定新的教學(xué)計劃提供參考，有針對性地提高學(xué)習(xí)者的詞匯量水平。

一、研究綜述

（一）詞匯

Nation認(rèn)為，詞匯知識可以劃分為接收性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。接收性詞匯是指能夠被理解和認(rèn)知的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯是指能夠被運(yùn)用的詞匯。詞匯知識還可以劃分成詞匯廣度和詞匯深度。Anderson&Freebody認(rèn)為，詞匯廣度是指一個人所知道的詞匯數(shù)量并了解這些詞的主要意思；Read認(rèn)為，詞匯深度是指一個人對詞義有著豐富具體的理解，并了解它的形式特征、句法功能、搭配類型以及語域特征等等。本研究中的詞匯水平側(cè)重指詞匯量，即詞匯的廣度知識。

（二）二語詞匯習(xí)得

二語詞匯習(xí)得是二語習(xí)得領(lǐng)域的一個研究分支，其發(fā)展經(jīng)歷了一個從不被認(rèn)可到逐漸被認(rèn)可再到研究熱點的過程。Hockett認(rèn)為，學(xué)習(xí)大量詞匯卻不知道怎么使用是毫無意義的，新詞習(xí)得不需要教師的教；Canale& Swain把詞匯知識降級到語法能力中的一個微小方面；Elley&Mangubhai認(rèn)為，詞匯習(xí)得是學(xué)生自己的事情，與教師無關(guān)；到了20世紀(jì)90年代，Lewis認(rèn)為二語習(xí)得的核心任務(wù)是詞匯習(xí)得，離開了詞匯，其他所有的語言學(xué)習(xí)都將無法開展。到21世紀(jì)后，國內(nèi)外二語詞匯習(xí)得研究已出現(xiàn)如火如荼之勢。張萍總結(jié)出5個國內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究主要涉及的方面，即詞匯附帶習(xí)得與學(xué)得、二語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略、習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度與深度、習(xí)得過程中的母語遷移以及基于語料庫的二語學(xué)習(xí)者與本族語者的詞匯習(xí)得比較。趙蔚分別總結(jié)出了國內(nèi)外二語詞匯習(xí)得研究的內(nèi)容，對二語詞匯習(xí)得研究提供出一個較為全面系統(tǒng)的綜述。

（三）詞匯寬度

詞匯寬度（vocabulary breadth）也叫詞匯量（vocabulary size）。Laufer的研究證明詞匯量與閱讀之間存在緊密的關(guān)系，其相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.5-0.75；Laufer and Goldstein根據(jù)回歸分析，發(fā)現(xiàn)掌握單詞的形意搭配占了學(xué)習(xí)者課堂成績的42.6%；Albrechtsen&Henriksen的研究表明二語詞匯量與二語閱讀能力之間存在高度的相關(guān)性，其相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.73-0.80；Alderson認(rèn)為，語言能力在很大程度上是體現(xiàn)在詞匯量的大小上。因此對二語學(xué)習(xí)者的詞匯量測試就顯得十分重要且必要了。在研究二語學(xué)習(xí)者的詞匯量之前，有必要先了解一下英語本族語者的詞匯量水平。Norbert Schmitt認(rèn)為，本族語者的詞匯量在15000到18000之間；Nation認(rèn)為，如果只是為了滿足日?？谡Z交流的需要，二語者需要掌握6000-7000個詞組；如果是要毫無障礙地閱讀原版英文小說、報紙、雜志等等，則需要詞匯量達(dá)到8000-9000個。國內(nèi)學(xué)者對詞匯量的研究也層出不窮，但是他們均未對非英語專業(yè)文科生和理科生進(jìn)行詞匯水平的對比研究。雖然李潔對不同詞匯水平有所區(qū)分，也劃分了分值區(qū)間，但并未對處在其他不同的分值區(qū)間的受試進(jìn)行詳細(xì)分析。因此，本研究在前人的基礎(chǔ)上，提出以下兩個問題：

（1）非英語專業(yè)文科班和理科班學(xué)生的詞匯水平是否具有顯著性差異？

（2）在VLT（Vocabulary Level Test）的不同分值區(qū)間內(nèi)，兩個班都有哪些分布特征？

二、研究方法

（一）受試

本研究受試來自南方某211高校大學(xué)一年級非英語專業(yè)文理兩個班，文科班是漢語言文學(xué)與法學(xué)專業(yè)的學(xué)生，理科班是物電和光電專業(yè)的學(xué)生，各有39、41人。年齡為18-20歲。所有受試的母語均為漢語，在學(xué)校接受的基礎(chǔ)教育相似，均未有到英語國家留學(xué)的經(jīng)歷。

兩個班在進(jìn)行VLT測試時，文科班有5人，理科班有7人因故未能參加，收集到的測試卷兩個班均有同學(xué)未能全部答完，最終確定文理兩個班各30個同學(xué)的測試卷為有效卷。

（二）研究工具

本研究選詞選自NorbertSchmittetal.的五級詞匯量表，該量表在Nation的詞匯水平測試基礎(chǔ)上進(jìn)行了改進(jìn)。該量表有2個版本，本研究取自第一個版本，它由5個部分組成，分別是2000、3000、5000、10000以及學(xué)術(shù)詞匯水平（AWL）構(gòu)成，學(xué)術(shù)詞匯取自Coxhead的學(xué)術(shù)詞表，共有570個詞組；這五個水平各取10組詞，每組6個詞，按從每組6個詞中選出3個詞與右邊的解釋進(jìn)行匹配的形式開展測試。由于受試是大一新生，而且是在上課的前十分鐘以課堂測驗的形式進(jìn)行，故本研究對該量表進(jìn)行以下調(diào)整：對受試只進(jìn)行2000、3000、5000以及學(xué)術(shù)詞的測試，每個水平隨機(jī)選取5組，每組依舊以“六選三”的形式進(jìn)行測試。結(jié)果通過SPSS 20.0（Statistic Package for SocialScience）并參照周榕的實驗教程進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，由于是對兩個班在進(jìn)行VLT測試的結(jié)果差異進(jìn)行檢驗，以判斷兩個班在VLT結(jié)果上有無顯著性差異，故本研究采用獨立樣本t檢驗的方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，然后再以Nation的VLT解讀方法指南對結(jié)果做進(jìn)一步驗證分析，此指南是Nation基于Schmittetal.的VLT制作出的測試受試詞匯水平的方法。

三、結(jié)果與討論

表1　兩個班詞匯量水平測試結(jié)果

表1從橫向看，在2000詞匯水平上，文科班的詞匯平均成績較高（12.90），而理科班的詞匯平均成績較低（11.87）；其次，從標(biāo)準(zhǔn)差的大小來看，理科班的較高（2.945），文科班的較低（2.155），表明理科班受試得分距離平均分比文科班的離散程度更高；樣本統(tǒng)計量t檢驗所對應(yīng)的概率P值為0.126，大于顯著性水平0.05，所以認(rèn)為文理兩個班在詞匯量2000的水平上的測試成績沒有顯著性差異。在3000詞的水平上，文科班的詞匯平均成績較高（9.70），而理科班的較低（7.17），兩者平均值差距比較大；其次，從標(biāo)準(zhǔn)差大小來看，文科班較低（2.793），理科班較高（2.949），說明雖然依舊是理科班受試分?jǐn)?shù)距離平均數(shù)比文科班離散程度更高，但是兩個班的差距相比于2000詞水平在縮??；樣本統(tǒng)計量t檢驗所對應(yīng)的概率P值為0.001，小于顯著性水平0.05，所以認(rèn)為文理兩個班在詞匯量3000的水平上的測試成績有顯著性差異。對于5000詞而言，文科班的詞匯平均成績較高（8.00），理科班的較低（6.00），兩者均值差距比較大；其次，從標(biāo)準(zhǔn)差大小來看，理科班的較高（2.983），文科班的較低（2.865），兩個班的差距在進(jìn)一步縮小，盡管依舊是理科班的離散程度高于文科班；樣本統(tǒng)計量t所對應(yīng)的P值為0.01，小于顯著性水平0.05，所以兩個班在5000詞水平上的測試成績存在顯著性差異。學(xué)術(shù)詞方面，文科班的詞匯平均成績較高（8.67），理科班的較低（6.73），兩個班的均值差距較大；其次，從標(biāo)準(zhǔn)差大小來看，理科班的較高（3.016），文科班的較低（1.953），兩個班的差距又開始拉大，就離散程度而言，理科班受試得分距離平均數(shù)的分布更加離散；t值所對應(yīng)的P值為0.005，小于顯著性水平0.05，故認(rèn)為文科班和理科班在學(xué)術(shù)性詞匯水平的測試成績有顯著性差異。

從縱向看，除了在2000詞水平上兩個班成績相差不大之外，在3000、5000詞以及學(xué)術(shù)詞水平上，兩個班均有顯著性差異。

附表1是詞匯量2000、3000、5000以及學(xué)術(shù)詞總的一個分值，表中的平均分都已按總分100分做標(biāo)準(zhǔn)化處理，可以看出文科班的總詞匯量平均成績較高（65.47），理科班的較低（52.93），兩者的平均值差距很大；從標(biāo)準(zhǔn)差大小來看，理科班的較高（15.120），文科班的較低（13.175）；樣本統(tǒng)計量t所對應(yīng)的P值為0.001，小于顯著性水平0.05，所以兩個班在詞匯量總水平上的測試成績存在顯著性差異。

附表2分析得出的結(jié)果是文科班在2000、3000、5000、學(xué)術(shù)詞以及總詞匯水平上的平均分都要高于理科班，除了在2000詞匯水平上，兩個班在其他水平上都有顯著性差異。但是，在每一個詞匯水平上，到底受試得多少分才算達(dá)到了要求，并可以把注意力放在下一個詞匯水平上？附表2是在Nation設(shè)計出的評判表的基礎(chǔ)上做了一些調(diào)整，因為本研究給受試做的VLT每個水平從10組詞中隨機(jī)挑選出5組，把每個水平總分30分降到15分，經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化處理后形成附表2，適用于任意水平的詞匯。以測試中的2000詞匯水平為例，如果受試得7.5分，則表示該受試在2000個高頻詞中認(rèn)識500個詞，不認(rèn)識500個詞，以此類推。在這幾個分值中，只有高于13.5分才達(dá)到滿意水平。

圖1到圖4是文理兩個班各30名受試在不同分?jǐn)?shù)區(qū)間、不同詞匯水平上的人數(shù)分布。橫軸是分?jǐn)?shù)區(qū)間，縱軸是人數(shù)。詞匯量2000詞水平上，文理兩個班的人數(shù)都隨著分?jǐn)?shù)區(qū)間的增大而上升，兩個班人數(shù)最多的區(qū)間均集中在13.5～15分?jǐn)?shù)區(qū)間內(nèi)，且文科班在區(qū)間滿意水平區(qū)間13.5～15人數(shù)比理科班多出5人；圖2到圖4中，兩個班均是隨著分?jǐn)?shù)區(qū)間的增加而人數(shù)在下降。3000詞匯水平上，最低分段0～7.5區(qū)間兩個班人數(shù)相隔比較大，理科班超過15人，文科班少于10人；從整體走勢看，文科班在這個詞匯水平上的人數(shù)分布相對比較均勻；在5000詞水平上，在低分區(qū)間0～7.5中，文理兩個班均占一半人數(shù)，其中理科班人數(shù)更多；學(xué)術(shù)性詞匯水平上，兩個班在滿意水平13.5～15分?jǐn)?shù)區(qū)間內(nèi)的人數(shù)均為0，文科班的人數(shù)主要集中在7.5～10.5區(qū)間而理科班主要集中在0～7.5區(qū)間內(nèi)。

綜合這4幅圖，首先，文理兩個班在3000、5000和學(xué)術(shù)性詞匯上的表現(xiàn)都比較差，都在滿意水平分?jǐn)?shù)區(qū)間里的人數(shù)過少；其次，在分?jǐn)?shù)區(qū)間10.5～15內(nèi)，文科班的人數(shù)略多于理科班；在低分區(qū)間0～7.5內(nèi)，兩個班的人數(shù)都隨著詞匯水平的提高而增加，理科班尤為明顯。

四、結(jié)論與啟示

本研究對兩個班的VLT結(jié)果，綜合運(yùn)用SPSS以及Nation的詞匯量得分量表進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)文科班在各個詞匯水平以及總詞匯水平上的平均分都要高于理科班，兩個班在除了在2000詞匯水平上無顯著性差異外，在其他水平上都有顯著性差異，而且在相對高的得分區(qū)間內(nèi)，文科班的人數(shù)略多于理科班，但在滿意水平區(qū)間內(nèi)，兩個班的人數(shù)均過少。由此可以得出結(jié)論：文科班在VLT中的得分要好于理科班；從3000詞匯量開始，文理兩個班的成績在滿意分?jǐn)?shù)段寥寥無幾，低分段人數(shù)在迅速增加，其中較低分值段人數(shù)文科班略多于理科班，最低分值段理科班人數(shù)多于文科班，這表明兩個班學(xué)生的高頻詞匯量均少于3000個，兩個班均需加強(qiáng)學(xué)習(xí)與鞏固。

英國語言學(xué)家D.A.Wilkins說過，“沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西；而沒有詞匯，人們無法表達(dá)任何東西”。教師在大學(xué)英語課堂上要針對班上學(xué)生的文理性因材施教，文科班的詞匯習(xí)得好于理科班，因此兩個班在課堂內(nèi)容的難易度上應(yīng)有所區(qū)分；其次，文理兩種班級的高頻詞匯習(xí)得均需加強(qiáng)，考慮到文科班、理科班均為非英語專業(yè)，課外學(xué)習(xí)英語的時間非常有限，因此教師在課堂上應(yīng)使用各種教學(xué)策略進(jìn)行高頻詞匯講解，從3000詞匯量開始，一步一步地提升學(xué)習(xí)者的詞匯水平。

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附表1　兩個班詞匯量總均值測試結(jié)果

附表2　詞匯量得分量表

圖1　2000詞匯量得分具體分布

圖2　3000詞匯量得分具體分布

圖3　5000詞匯量得分具體分布

圖4　學(xué)術(shù)性詞匯量得分具體分布

G642

A

1673-0046（2016）8-0068-04