董晶晶

《現(xiàn)代漢語詞典》對“表揚”的定義是，“對好人好事公開贊美”。這個定義有三個基本落點：一是對表揚的對象屬性的界定，即兩個“好”字；二是“贊美”，就是說，它是對具有“好”的屬性的對象的稱贊或頌揚；三是“公開”，既然是公開，那就說明它不帶有私密化的成分，是一種當眾宣示行為。在這個三個落點中，理解和把握好第三點最為關鍵。因為表揚是“公開”行為，因此就會自然地涉及一個公眾的輿論評價效果成分在里面。一旦公眾介入，必須就牽涉到施眾與受眾的心理感受。所謂施眾，就是施行表揚的主體老師對施行表揚后的心理預期，以及接受表揚的學生對其他學生的所能發(fā)生的心理反應的一種心理期待；所謂受眾，是指教師施行表揚后接受表揚學生當時的心理接受程度，以及其他學生看到教師的表揚后自身心理所發(fā)生的感應。

正是由于表揚的這一特性，才使得表揚決非簡單的師生之間的對應關系。它必須旁涉到全體學生的心理感受，而這個多向與多維的輻射效應必然構成了表揚效果的復雜性。更為重要的是，本文所探討的表揚的范疇限定在“教學”之中，而不是簡單的廣義上的表揚行為。因此，考察表揚的內涵，還要綜合考量教學的諸多環(huán)節(jié)。就教學的一般規(guī)則來看，教師在課堂上所采取的一切教育行為都具有輔助教學的性質。也就是說，教師施行表揚策略，不外乎是想營造一種有利于教學活動積極開展的氛圍。而以教學為主要任務的課堂情境下發(fā)生的表揚行為，必須與教學任務和目標的落實相關聯(lián)?；诖?，本文對表揚的含義界定也就很自然地限定在教學這個范圍之內。

表揚是學生集體心理的一種心向導引與聚攏。乍看起來，教師在施行表揚行為時，多數(shù)情況下是一對一行為。實際上，教師施行表揚的終極形態(tài)是想通過對學生個體的表揚行為來產生一種心理暗示。這種暗示言在“此”而意往往在“彼”。就是說，當一個教師要施行表揚行為時，他往往要選擇一個時機或切入點。就教學過程中發(fā)生的表揚行為來說，多數(shù)教師并不是對學生在課堂上的良好表現(xiàn)予以單意的稱贊。如果一個教師在教學過程中，對屢屢發(fā)生的值得贊揚的行為加以簡單的贊揚的話，那么，學生對這種簡單的贊揚往往會產生心理上的倦怠。

表揚是教師營造師生情感溝通的—種媒介。我們知道，教學行為的開展，并不只是簡單的知識傳授與接受的行為，而是滲透著師生之間情感的交流與融匯。良好的課堂氛圍是教學質效提高的重要保證條件之一。有些教師一味地在教學方法的優(yōu)化上下功夫。良好的教學方法的運用固然對教學效果的提高至關重要，但是，就教學本質來說，教學實際上是師生之間的情感互動過程。沒有情感的介入，課堂往往顯得比較僵化呆板，缺乏活力。高明的教師往往會抓住時機，適時發(fā)揮表揚的效能，對學生的課堂學習行為進行點化。

表揚成為教師教學行為中的一種“應景”之語。我們知道，學生對表揚的渴求是很自然的心理行為。這種心理渴求必須把握好一個“度”。所謂度，就是教師對表揚內涵的真切理解和把握，即通過表揚行為對學生集體起到一種心理導引與聚攏效果。

表揚成為學生滿足虛榮心理的“麻醉劑”。由于教師在教學中沒有很好地把握住表揚的時機和火候，不能正確地調動表揚對學生學習心理的正面導引和激勵作用，使表揚失去了“分寸”感。一些學生由此把得到教師的表揚視為“奢侈品”，成為同學之間夸耀或炫示的資本。

教師在課堂上不論采取什么樣的表揚形式，其目的不外乎是為著服務于教學這個宗旨。因此對表揚藝術的探求，不僅需要從教學效能提高這個根本點考慮，還要綜合學生心理反應這個要素以及師生情感互動的需要加以考察。當然，就狹義的教學中的表揚藝術來說，教師要想真正發(fā)揮好表揚的積極作用，還需要掌握必要的教育原理和教學規(guī)律。只要深入把握好課堂教學的本質要素，掌握好學生在課堂教學中的心理需求與反應，才能靈活自如地摸索并總結出—套適合自己的表揚方法，進而使之上升為一門藝術形式。

一般情況下，表揚和批評是教育實施過程中的兩種最基本的方式。而有的教師由于過度地看重表揚的功能，只是一味地對學生進行表揚，甚至不敢批評學生，以至于表揚滿天飛，而批評則很少使用，就難免失去教育的基本功效。