韓文慧

摘 要： 本文以荷蘭心理學(xué)家吉爾特·霍夫斯泰德的文化價(jià)值維度為理論依托，以校園文化視角為切入點(diǎn)，將中韓兩國的校園文化置于個(gè)體主義與集體主義、不確定性規(guī)避、權(quán)力距離、陰性社會(huì)與陽性社會(huì)、長期取向與短期取向等五個(gè)維度中加以比較；并結(jié)合作者在韓國高校進(jìn)行中文教學(xué)的親身經(jīng)歷，對(duì)文化價(jià)值量表的異同之處予以解釋和說明，梳理中韓校園文化特點(diǎn)，以期對(duì)在國內(nèi)進(jìn)行整班制韓國班教學(xué)，或赴韓漢語教師進(jìn)行跨文化交際時(shí)有所參考和啟發(fā)。

關(guān)鍵詞： 霍夫斯泰德 文化價(jià)值維度 中韓 校園文化

一、引言

中韓兩國是一衣帶水的鄰邦，近年來，隨著兩國交往的深入，在韓或來華學(xué)習(xí)中文的韓國留學(xué)生數(shù)量日益增加，我們得以透過豐富的交流形式，獲悉兩國極為相似的生活方式、行為模式和價(jià)值觀念。然而，受歷史、地緣和民族性格的影響，當(dāng)具體到校園文化這一范疇涵蓋的特定群體時(shí)，二者在同源不同流的文化背景下異同并存，相應(yīng)地增加了對(duì)外漢語教師在組織和開展教學(xué)活動(dòng)中的難度。綜觀國內(nèi)現(xiàn)有研究成果，關(guān)于中韓跨文化比較的研究大致可分為兩類：一是列舉文化差異的表象；二是從歷史、社會(huì)環(huán)境、民族心理等角度歸納兩國文化的總體特點(diǎn)。研究方法多基于文獻(xiàn)材料的思辨，缺乏成熟的理論框架支持。因此，筆者出于上述考慮，擬結(jié)合在韓國高校進(jìn)行中文教學(xué)的親身經(jīng)歷，將中韓校園文化置于荷蘭心理學(xué)家霍夫斯泰德的文化價(jià)值維度（Cultural Value Dimensions）理論中加以比較，對(duì)文化價(jià)值量表的異同之處予以解釋和說明，以期清晰把握二者特點(diǎn)，對(duì)在國內(nèi)進(jìn)行整班制韓國班教學(xué)或赴韓進(jìn)行中文教學(xué)的老師有所參考和啟發(fā)。

二、霍夫斯泰德的文化價(jià)值維度論

1980年，荷蘭文化協(xié)會(huì)研究所所長吉爾特·霍夫斯泰德（Geert Holfstede），對(duì)分布于66個(gè)國家的10余萬名IBM員工的工作態(tài)度和價(jià)值觀進(jìn)行調(diào)查，總結(jié)出一套廣為引用的文化價(jià)值取向模式。該模式最早包括四個(gè)維度，即個(gè)體主義與集體主義（Individualism/Collectivism）、不確定性規(guī)避（Uncertainty Avoidance）、權(quán)力距離（Power Distance）、陰性社會(huì)與陽性社會(huì)（Masculinity/Femininity）①。后來，加拿大心理學(xué)家邁克爾·哈里斯·邦德集中遠(yuǎn)東地區(qū)的研究成果，又發(fā)展并補(bǔ)充了第五個(gè)文化價(jià)值維度——長期取向與短期取向（Long-term/Short-term orientation）或稱之為儒學(xué)動(dòng)力（Confusion Work Dynamism）。

其中，個(gè)體主義與集體主義維度表示個(gè)人與群體間的關(guān)聯(lián)程度；不確定性規(guī)避表示當(dāng)社會(huì)成員遇到混亂不清、難以預(yù)測的事件，或處于非常規(guī)環(huán)境時(shí)感到的不安程度；權(quán)力距離即在一個(gè)社會(huì)或組織當(dāng)中權(quán)利的集中程度，以及地位較低成員對(duì)于權(quán)力在社會(huì)或組織中分配不平等的接受程度；陰性社會(huì)與陽性社會(huì)維度表示人們對(duì)男性和女性社會(huì)角色如何分配的認(rèn)識(shí)；長期取向與短期取向維度，則以東方文化構(gòu)面為基礎(chǔ)，內(nèi)容包括社會(huì)地位關(guān)系、節(jié)儉、容忍、“面子”文化、尊重傳統(tǒng)、禮尚往來等子維度。

三、中韓校園文化異同比較

根據(jù)霍氏的研究成果，雖然中韓兩國在上述五維度中的差異并非東西方文化間那般顯著，但程度上仍有高低之分，若簡單地以偏概全，必然會(huì)造成跨文化交際中的隔閡甚至誤解。下面筆者將以五個(gè)文化價(jià)值維度為理論依托，結(jié)合實(shí)例對(duì)中韓校園文化加以比較和闡述。

（一）個(gè)體主義與集體主義

中韓兩國同屬集體主義文化且程度接近。該文化將合作、和睦、服從等精神視為價(jià)值所在，集體利益高于個(gè)人利益，人們期望得到集體的照顧和保護(hù)，有明顯的圈內(nèi)（in-groups）和圈外（out-groups）之分。雖然整體屬性相近，但筆者認(rèn)為中韓校園文化在個(gè)體意識(shí)和個(gè)人發(fā)展方面仍存在差異。韓語中常用“我們（●●）”表達(dá)“我”的概念，如韓國學(xué)生用中文表述時(shí)會(huì)說“我們國家”、“我們大學(xué)”、“我們家”，甚至在表達(dá)“我丈夫”時(shí)也會(huì)用“我們丈夫（●●● ●）”，可見韓文化中強(qiáng)烈的合群意識(shí)和集體意識(shí)已在語言中得到體現(xiàn)。同樣在課堂中，面對(duì)較容易的問題，即使?jié)h語水平再好的學(xué)生，也不會(huì)在其他同學(xué)保持沉默時(shí)主動(dòng)舉手，更希望老師用點(diǎn)名提問的方式，盡可能避免在群體中凸顯自己。此外，他們會(huì)受到韓國眼色文化的影響，在群體中察言觀色的能力較強(qiáng)。中國人雖然性格內(nèi)斂、含蓄，追求和諧的人際關(guān)系，但比起韓國學(xué)生的集體意識(shí)，中國學(xué)生的個(gè)體意識(shí)更加突出。尤其近年來，中國校園內(nèi)競爭氛圍日益濃厚，大家越來越注重抓住一切機(jī)會(huì)提高和培養(yǎng)自己各方面的技能，也有越來越多的中國學(xué)生敢于在集體場合表達(dá)觀點(diǎn)、表現(xiàn)自我，在穩(wěn)定中謀求個(gè)人發(fā)展。

（二）不確定性規(guī)避

根據(jù)霍氏的文化價(jià)值取向量表結(jié)果，韓國社會(huì)的不確定性規(guī)避程度較高，且遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中國社會(huì)。該文化中的人們往往依賴有形的、明確的社會(huì)規(guī)范和計(jì)劃以指導(dǎo)行為，重視準(zhǔn)確性，也會(huì)盡力避免生活中的不確定性。如第一節(jié)課，教師就需要明確告知學(xué)生該課程的考核方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；如果要進(jìn)行聽寫或隨堂測試，教師就必須提前向?qū)W生說明，若心血來潮臨時(shí)安排，則可能會(huì)遭到韓國學(xué)生集體反對(duì)，教師的威信也會(huì)受到影響。反之，若師生間對(duì)教學(xué)計(jì)劃達(dá)成一致，只要按計(jì)劃進(jìn)行，學(xué)生就會(huì)欣然配合，因此無論師生普遍都有一種緊迫感和進(jìn)取心，傾向于有計(jì)劃、有規(guī)律的生活工作節(jié)奏。

中國學(xué)生較容易接受生活中的不確定性，對(duì)非常規(guī)事件的容忍度高。如大部分學(xué)校雖有校歷，但很少制定月歷或周歷，因?yàn)槲覀儫o法預(yù)知短時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)安排，需要根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)調(diào)整；再如每門課程的教學(xué)計(jì)劃，教師也會(huì)視教學(xué)進(jìn)度和授課團(tuán)隊(duì)的日程安排調(diào)整，大部分中國學(xué)生對(duì)此習(xí)以為常。雖然中國學(xué)生的低不確定性規(guī)避在處事時(shí)具備較強(qiáng)的靈活性，但我們?cè)谥鲃?dòng)性、冒險(xiǎn)精神等特點(diǎn)上表現(xiàn)不明顯，還是依賴于一定的規(guī)則約束，以保證工作、生活的穩(wěn)定和秩序。

（三）權(quán)力距離

中國總體屬于高權(quán)力距離社會(huì)，韓國社會(huì)的權(quán)力距離雖在中上水平但仍明顯低于中國。該文化往往認(rèn)為“上級(jí)擁有的特權(quán)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹?。因此，無論在中韓校園我們都會(huì)按對(duì)方的職務(wù)以姓相稱，如“董校長”、“高教授”、“李會(huì)長”等，以此表達(dá)對(duì)社會(huì)地位高于自己的人的尊重和禮貌。處理工作時(shí)，下級(jí)雖然可以提建議，但仍以維護(hù)上級(jí)的主導(dǎo)思想為主。然而校園文化中的權(quán)力距離內(nèi)涵豐富，不僅包括師生關(guān)系，還包括師師關(guān)系和生生關(guān)系。筆者認(rèn)為上述三種關(guān)系并非完全符合文化價(jià)值量表呈現(xiàn)的結(jié)果。

首先，關(guān)于師師交往，中國校園的上、下級(jí)之間通常保持一定距離，上級(jí)享有絕對(duì)權(quán)威；在韓國，尤其一些德高望重的校長或教授，他們會(huì)經(jīng)常組織下屬外出聚餐、登山、看球賽，或來自己家做客，上下級(jí)間地位更平等，關(guān)系更融洽。其二，中韓兩國雖然都有“尊師重教”的傳統(tǒng)，但近年來，韓國高校的師生權(quán)力距離要遠(yuǎn)高于中國。韓國學(xué)生對(duì)老師的尊重體現(xiàn)在方方面面，如任何時(shí)候都必須對(duì)老師使用敬語和謙稱；見面時(shí)要鞠躬禮讓，否則會(huì)被視為無禮。而在中國，高中以前教師更具權(quán)威感，經(jīng)常批評(píng)、約束學(xué)生；進(jìn)入大學(xué)后師生關(guān)系則更為民主，教師受尊敬的程度和名氣、成就、人格魅力成正比。其三，生生間的權(quán)力距離亦是韓國高于中國。在韓國校園，前輩和后輩間有鮮明的等級(jí)，在說話方式、餐桌禮儀上都有所體現(xiàn)；而在中國，我們除了以“學(xué)長”、“學(xué)姐”相稱外，往往仍以對(duì)待同齡人的方式進(jìn)行交往，關(guān)系親密時(shí)無論年齡差距多大都可以結(jié)為朋友。

盡管有所差異，但筆者認(rèn)為，隨著微信、微博、kakaotalk、band等現(xiàn)代社交媒介的出現(xiàn)，評(píng)論、點(diǎn)贊、朋友圈等功能在拓寬著大家的交流渠道，有助于我們發(fā)展共同興趣愛好，進(jìn)行深層次的情感交流，因此權(quán)力距離在未來或許會(huì)逐漸縮小。

（四）陰性社會(huì)與陽性社會(huì)

中韓兩國并非典型的陰性或陽性社會(huì)文化，但中國相對(duì)于韓國更偏向陽性社會(huì)。具體表現(xiàn)為對(duì)性別角色往往有明確的劃分，我們更贊揚(yáng)競爭、雄心、成就、權(quán)力，重物質(zhì)上的成功；而陰性社會(huì)中的性別角色會(huì)有所重疊，男女都應(yīng)謙遜、溫柔、關(guān)心他人，強(qiáng)調(diào)生活質(zhì)量和對(duì)后代的撫育。

在韓國校園中，女生無論長相如何都會(huì)化妝，衣服每天不重樣，在校園里辨識(shí)度較高；男生同樣重視自己的儀表，穿著打扮十分精致，追求時(shí)尚。而在中國校園，高中階段以前都要求穿寬松的校服，男生和女生的打扮相對(duì)樸素，即使到大學(xué)階段女生也多素顏上課，人們對(duì)外表的要求并不高。另外，在對(duì)男生和女生的教育方面，雖然兩國都已推行男女平等的政策，但根深蒂固的傳統(tǒng)儒家思想仍在當(dāng)今社會(huì)占主導(dǎo)地位。中韓社會(huì)“男主外，女主內(nèi)”和“男強(qiáng)女弱”的心理依然普遍存在，尤其在一些工作繁重的部門和學(xué)生組織中，仍希望由男性擔(dān)任會(huì)長或主席等主要職務(wù)。

（五）長期取向與短期取向

中國作為大陸文化的代表和儒家思想的發(fā)源地，屬于典型的長期取向文化，人們追求穩(wěn)定的人際關(guān)系和社會(huì)秩序，建立長期生活目標(biāo)。而韓國雖同樣深受儒家文化影響，但半島文化的半封閉、半開放特點(diǎn)明顯，吸收外來文化速度快，近代以后更多受到美國和日本的影響②，以實(shí)現(xiàn)需求的快速滿足為目標(biāo)，傾向于短期取向文化。例如，韓國學(xué)生常說的一句口頭禪即“●●●●●?。禳c(diǎn)快點(diǎn)）”，他們對(duì)于人際關(guān)系缺乏忍耐力，容易急躁，因重視結(jié)果導(dǎo)致對(duì)過程的疏忽。所以每當(dāng)考試結(jié)束后，學(xué)生會(huì)急于向老師求證答案，如果發(fā)現(xiàn)自己做錯(cuò)了，就會(huì)撓著頭十分夸張地表現(xiàn)自己的懊惱。而大多數(shù)中國學(xué)生常會(huì)說“沒事兒，慢慢來”或“不急不急”，做事重視過程講究節(jié)奏，對(duì)待結(jié)果往往順其自然、坦然接受。

更多的儒學(xué)動(dòng)力因素還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的家庭教育上。大多數(shù)中國父母把子女當(dāng)做家庭重心，提早為孩子的未來做各種打算，在經(jīng)濟(jì)和生活上給予扶持直至兒女成家立業(yè)。而在韓國，大部分學(xué)生成年后就不再接受父母接濟(jì)，假期里會(huì)通過打工自己賺取學(xué)費(fèi)，以盡早實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)獨(dú)立和生活獨(dú)立。

四、關(guān)于教學(xué)的跨文化思考

作為對(duì)外漢語教師，無論在國內(nèi)進(jìn)行整班制韓國班教學(xué)，抑或赴韓進(jìn)行中文教學(xué)；無論面對(duì)韓國學(xué)生，抑或來自韓國的上級(jí)和同事，我們似乎都無法回避交際中的跨文化現(xiàn)象，而跨文化交際的實(shí)質(zhì)即是文化移情的過程。霍氏理論的提出距今已有36年，通過實(shí)例分析不難發(fā)現(xiàn)，有時(shí)理論并非能解釋或指導(dǎo)當(dāng)今實(shí)踐教學(xué)中的所有問題。其實(shí)，交際障礙大多源于我們內(nèi)心無緣由的偏見，而偏見的根源往往是因?yàn)椴粔蛄私狻Ｒ虼?，交際中我們需要克服“民族中心主義”，打破本土文化背景的約束，從自身培養(yǎng)“文化移情”，方能感知文化差異，尊重文化差異，克服文化偏見，最終發(fā)展文化認(rèn)同。

注釋：

①Holfstede，G. Culture and organizations： software of the mind[M]. London，Norfolk：McGraw-Hill Book Company（U.K）Limited，1991.

②金燕玲. 中韓日文化對(duì)比：從社會(huì)交往行為角度[J].上海商學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（07）.

參考文獻(xiàn)：

[1]崔景明.“儒家文化圈”中的中日韓[J].齊魯文化研究，2005（04）.

[2]金燕玲.中韓日文化對(duì)比：從社會(huì)交往行為角度[J].上海商學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（07）.

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[8]Holfstede，G.Culture and organizations：software of the mind[M]. London， Norfolk：McGraw-Hill Book Company（U.K）Limited，1991.