蔡　晨

(浙江樹人大學(xué) 外國語學(xué)院，杭州 310000)

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生態(tài)語言學(xué)視角下的大學(xué)英語語法教學(xué)研究

蔡晨

(浙江樹人大學(xué) 外國語學(xué)院，杭州 310000)

以8名不同專業(yè)背景和教齡的大學(xué)英語教師為研究對象，通過問卷調(diào)查和教案分析的方法探討其生態(tài)語言觀和生態(tài)語法教學(xué)情況。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師的生態(tài)語言觀與其實際教學(xué)之間存在明顯差距。學(xué)習(xí)者對于生態(tài)語法教學(xué)持較正面的看法。研究表明，生態(tài)語言學(xué)理論在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域中是有所作為的，教師應(yīng)該加強生態(tài)語法教學(xué)，進而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生態(tài)語言意識。

生態(tài)語言學(xué); 大學(xué)英語;語法教學(xué)

語言學(xué)理論在為外語教學(xué)提供有力的理論支持之外，還豐富了教學(xué)實踐的內(nèi)容和方法。許多風(fēng)行一時的教學(xué)法的產(chǎn)生實際上是語言學(xué)理論時尚的衍生物[1]。就語言學(xué)領(lǐng)域而言，大多數(shù)人從事的是外語教學(xué)，而非語言分析，那些新興的語言學(xué)理論和方法應(yīng)該首先得到實際應(yīng)用，特別是外語教學(xué)實踐的檢驗[2]。因此，有關(guān)語言學(xué)理論與語言教學(xué)的關(guān)系一直是語言教育領(lǐng)域研究的熱點。

一、國內(nèi)外現(xiàn)狀研究

國外學(xué)者很早就認識到生態(tài)語言學(xué)在外語教學(xué)中的積極作用。Bowers & Flinders[3]探索了如何用生態(tài)語言學(xué)理論進行課堂語言教學(xué)。針對學(xué)習(xí)者的多元文化背景，他們提出文化回應(yīng)教學(xué)(Cultural Responsive Teaching)，強調(diào)本民族或地域文化的認識和傳承只有和主流社會相結(jié)合才能促進學(xué)習(xí)者教育水平的提高。Halliday[4]則探討了語言意識對自然生態(tài)的破壞作用。他認為語言通過構(gòu)建現(xiàn)實從而加強一些意識形態(tài)，如“人類中心主義”(anthropocentrism)、“增長主義”(growthism)和“等級主義”(classism)，而這些正是當(dāng)今環(huán)境惡化的原因所在。他呼吁要對英語語言系統(tǒng)或語法的非生態(tài)成分進行分析，并對其中的生態(tài)不和諧因素進行批評。Robert & Tove[5]比較了西方兩種語言規(guī)劃的視角，即語言擴散范式(language diffusion paradigm)和語言生態(tài)范式(language ecology paradigm)。他們認為，后者該是語言學(xué)者所提倡的，并呼吁語言教師在進行語言教學(xué)時，應(yīng)該保證學(xué)習(xí)者的人權(quán)，即外語學(xué)習(xí)不應(yīng)該以犧牲母語為代價。進入21世紀后，有關(guān)生態(tài)語言學(xué)與語言教學(xué)的探討在西方引起重視，主要著作有Kramsch[6]的“Languageacquisitionandlanguagesocialization:Ecologicalperspectives”，Van Lier[7]的“TheEcologyandSemioticsofLanguageLearning:ASocio-culturalPerspective” 和Creese[8]的“EcologyofLanguage:EncyclopediaofLanguageandEducationVolume”。

對于生態(tài)語言學(xué)與英語教學(xué)的關(guān)系，部分中國學(xué)者也進行了探討，但相關(guān)研究往往集中在理論的探討和中國英語生態(tài)環(huán)境的調(diào)查上，缺乏如何將生態(tài)語言學(xué)的理論與具體教學(xué)實踐相結(jié)合的實證研究。在英語國際化和本土化快速發(fā)展的今天，如何正確認識英語作為一種通用語對全球語言生態(tài)系統(tǒng)的影響，如何正確認識各種英語變體以及“中國英語”在“世界英語”中的地位，是英語教育工作者不得不面對的問題。同時，面對全球生態(tài)環(huán)境日益破壞的今天，如何將生態(tài)的理念和知識納入具體的語言教學(xué)中，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生態(tài)意識，也是英語教育工作者不得不思考的問題。生態(tài)世界觀作為科學(xué)研究的一種全新范式，為我們提供了新的思維方式和研究方法。鑒于此，筆者嘗試探討如何將生態(tài)語言學(xué)理論與大學(xué)英語教育實踐相結(jié)合，以期能為其在英語教學(xué)領(lǐng)域中的發(fā)展應(yīng)用提供借鑒。本文主要關(guān)注兩方面內(nèi)容，即教師的生態(tài)語言觀和生態(tài)語法教學(xué)。教師有關(guān)語言的知識和信念是其課堂決策的重要參考，而生態(tài)語法的教學(xué)則是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者生態(tài)意識的重要途徑。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究對象主要來自江蘇某綜合大學(xué)的8名大學(xué)英語教師和兩個非英語專業(yè)自然班的65名本科學(xué)生。8名教師的樣本選擇主要考慮教齡和專業(yè)背景的差異。以往有研究表明，不同教齡和專業(yè)背景會對教師的語言觀和教學(xué)方式有所影響[9]。根據(jù)教師的專業(yè)背景，研究者將其分為語言學(xué)背景(語言學(xué)或英語教育專業(yè))和非語言學(xué)背景(文學(xué)或翻譯專業(yè))。同時根據(jù)其年齡又將他們劃分為新手教師(5年教齡及以下)和熟手教師(5年教齡以上)。

(二)研究設(shè)計

第一步，通過自行設(shè)計的問卷了解教師的生態(tài)語言觀。由于生態(tài)語言學(xué)所涉及的相關(guān)理論和概念比較廣泛，本研究主要結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的實際，重點關(guān)注英語全球化與英語國別變體這兩個議題，并對此進行結(jié)構(gòu)化設(shè)計。在咨詢相關(guān)專家和小范圍調(diào)查之后，最終版本的問卷共包含8個問題，分別關(guān)注英語作為全球通用語現(xiàn)象(Q1～Q2)、世界英語變體(Q3～Q4)、中國英語變體(Q5～Q6)和英語生態(tài)教學(xué)(Q7～Q8)。每個問題包含一個陳述命題，被試根據(jù)其認可程度在1至5的語義區(qū)間之中選擇一個具體數(shù)值，數(shù)值越大，認可度越高。

第二步，分別以兩個英語句子“I put the dictionary on the porch”和“The wind damaged the theater”為題，請每位教師設(shè)計15分鐘左右的教案。教案需包含教學(xué)主題、教學(xué)方法和教學(xué)過程三個主要內(nèi)容。

第三步，請兩位教師先用傳統(tǒng)的教法教授這兩個語法現(xiàn)象，隨后再補充生態(tài)語法的知識，最后請學(xué)習(xí)者撰寫日志，以便了解他們對于生態(tài)語法教學(xué)的感受。

三、研究結(jié)果與討論

(一)教師生態(tài)語言觀調(diào)查

教師的語言觀念對其教學(xué)實踐有重要影響，其教學(xué)過程蘊含他對語言及其背后社會文化現(xiàn)象的認識和看法，并為實際的教學(xué)活動提供指導(dǎo)。有關(guān)大學(xué)英語教師的生態(tài)語言觀如表1所示。

表1　大學(xué)英語教師語言生態(tài)觀調(diào)查①

表1可見，對于生態(tài)語言學(xué)的絕大多數(shù)觀點，教師們都予以認可，但在某些項目上則表示反對。同時，教齡的長短和專業(yè)背景的差異也影響他們的生態(tài)語言觀。整體而言，語言學(xué)教師對于生態(tài)語言觀的認可度要高于非語言學(xué)教師，5年以下教齡教師要高于5年以上教齡教師。其中認可度比較低的是“英語全球化”現(xiàn)象。生態(tài)語言學(xué)認為，生物多樣性是人類生存的基礎(chǔ)，是自然界賦予人類的巨大資源和財富，而語言多樣性則是人類在發(fā)現(xiàn)世界、適應(yīng)世界、獲得生存技能的過程中積累知識和經(jīng)驗的基本條件[10]。 因而，語言多樣性對于生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定發(fā)展具有重要意義，它既是語言生態(tài)形式保持健康活力的基礎(chǔ)，也是整個社會生態(tài)持續(xù)性發(fā)展的前提[11]。但是，英語作為一種全球通用語言，在各個國家和地區(qū)廣泛使用的同時，不可避免對當(dāng)?shù)卣Z言形成沖擊，因而又被稱為“語言殺手”[12]。中國語言學(xué)者前幾年所討論的“英語熱”和“拯救漢語”等問題則是對此最好的解釋。英語教師們對此缺少一種生態(tài)整體觀，他們只關(guān)注英語本身，認為英語的廣泛傳播促進經(jīng)濟和文化的交往，進而促使世界各國英語變體的興起，卻忽略整個系統(tǒng)中其他語言的生態(tài)現(xiàn)狀。同時，針對英語作為全球通用語是否需要統(tǒng)一的標準，教師們也缺乏一種生態(tài)環(huán)境觀。他們從教學(xué)便利的角度出發(fā)，認為英語作為一種全球通用語需要一個統(tǒng)一的語音、詞匯和語法標準，卻忽視語言與其環(huán)境之間的關(guān)系。因為任何一種語言都與其社會文化有密切關(guān)聯(lián)，是一定社會環(huán)境的產(chǎn)物，而Jenkins[13]和Seidlhofer[14]有關(guān)英語語言共性的研究也表明“英語作為全球通用語”不存在一個整齊劃一的標準。

另一個教師認可度不高的觀點在于“中國英語”現(xiàn)象。對于是否存在一種所謂的“中國英語”變體，學(xué)界的觀點并不一致。生態(tài)語言學(xué)的互動觀認為，語言與非語言的形式以及說話者的心理狀態(tài)、社會背景、文化習(xí)慣等構(gòu)成了復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，彼此交互作用和影響，呈現(xiàn)互動性。從這個意義來說，語言因其社會文化因素的差異而表現(xiàn)的變異性是一種無處不在的社會現(xiàn)象。“中國英語”是“中國人在本土上使用的，以標準英語為核心，具有中國特點的英語”，自然是一種合法且客觀存在的變體[15]。對此，52.25%的教師表示認可，還有40%多的教師表示懷疑。對于中國學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的特點，教師們的觀點各有不同。有教師認為這是一種學(xué)習(xí)錯誤，也有教師認為這是一種中國特色英語，但能否被接受需要時間檢驗。這表明，對于有中國特色的英語現(xiàn)象，教師們表現(xiàn)出保守性，缺少一種生態(tài)動態(tài)觀。

(二)教師的生態(tài)語法教學(xué)

針對生態(tài)語法的教學(xué)，教師們大都表示認可，但通過對8位教師的教案進行分析，發(fā)現(xiàn)他們對于生態(tài)語言學(xué)的語言觀念與其實際的教學(xué)之間存在巨大差異。在研究設(shè)計中提及的兩個英語例句，他們都注意到語序問題，在實際教學(xué)中，都關(guān)注句子的結(jié)構(gòu)分析，但是使用的教學(xué)方法比較單一，往往是給出相關(guān)概念，再給出例句，最后提供相關(guān)練習(xí)以便學(xué)生鞏固。某些語言學(xué)專業(yè)的教師，也會將英語的語序與漢語的語序進行對比，引導(dǎo)學(xué)生進行批判性的思考，讓學(xué)生了解其差異。表2、表3為兩個比較典型的教案示例。

表2　教案1

表3　教案2

生態(tài)語法不同于傳統(tǒng)的語法研究，它不僅關(guān)注語言表層的結(jié)構(gòu)分析，更強調(diào)對語言做一種深層次的生態(tài)分析，從而強調(diào)通過語言的手段來促進人與生態(tài)環(huán)境的自然和諧。因而，生態(tài)語言學(xué)是動態(tài)的而非靜態(tài)的科學(xué)，它超越了對語言的描述性研究，表現(xiàn)為前瞻性或治療性研究[16]。王晉軍[17]認為生態(tài)語法更像是批評話語分析的延續(xù)和發(fā)展，但批評話語分析側(cè)重對詞、句法和語篇做批評分析，透過表面的語言形式揭示意識形態(tài)中隱藏的權(quán)勢、政治控制和支配結(jié)構(gòu)，而生態(tài)語法則從生態(tài)和環(huán)境的角度對語言系統(tǒng)進行批評，進而揭示語法中的非生態(tài)表達和非生態(tài)意識。就生態(tài)語法而言，研究設(shè)計提到的兩個例句包含如下語言生態(tài)知識：

1.語言與環(huán)境知識

生態(tài)語言學(xué)認為語言與環(huán)境存在密切關(guān)系，環(huán)境不是語言的補充成分，而是交際得以實現(xiàn)的必要組成部分。但傳統(tǒng)的語法結(jié)構(gòu)分析，例如主語、謂語、賓語等相關(guān)術(shù)語把事件中的施事、受事、過程和環(huán)境成分隔離開來，沒有把世界當(dāng)作一個整體來認識。因而，在生態(tài)語法的教學(xué)中，應(yīng)該要采取Fillmore[18]有關(guān)“格語法”的相關(guān)表述，才能更好地揭示事件中參與者與環(huán)境的相互關(guān)系。例如在例句“I put the dictionary on the porch”中，“I”是事件的主要發(fā)起者，屬于“主格”的概念，“dictionary”是被執(zhí)行者，屬于“對象格”的概念，“on the porch”則是事件過程中的目的地，屬于“目的格”。在例句“The wind damaged the theater”中，“wind”是引發(fā)事件的原因，屬于“原因格”，而“theater”則是被破壞的對象，屬于“對象格”。通過借鑒“格語法”的概念，把事件結(jié)構(gòu)中的施事、受事和環(huán)境成分中的起點、終點、原因、結(jié)果和工具等相關(guān)概念納入句法分析中，能更好地揭示對象與其環(huán)境之間的相互關(guān)系。

2.語言變異知識

生態(tài)語言學(xué)認為世界上所有的語言如同世界上所有的物種一樣處于一個共同的生態(tài)系統(tǒng)中。任何語言，不管是強勢的或者是弱勢的，都是系統(tǒng)中不可或缺的成員，任何語言的瀕危或消亡都是人類社會巨大的災(zāi)難。語言之間彼此的差異要予以尊重，任何有關(guān)語言霸權(quán)和語言帝國主義的思潮和行為都應(yīng)該予以抵制，語言多元主義和文化多元主義應(yīng)該是人類共同追求的價值。因而，在有關(guān)語言的教學(xué)中，應(yīng)該將語言變異的知識納入生態(tài)語法的教學(xué)中。以上兩個例句，分別在語音和拼寫上存在語言的國別變異。例如“dictionary”在英國英語中發(fā)成/’dk?nr/，而在美國英語中則發(fā)成/’dk?’n?r/?！皌heater”是美國英語的拼寫，其在英國英語中的拼寫則為“theatre”。

3.語言非生態(tài)知識

語法將人類對自然的認知轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x，因而在語言中充斥著大量的“人類中心主義”，而生態(tài)語法則堅決反對此類觀點。在英語中，人的特殊地位通過人稱代詞來確定，He/She表示人，It表示非人，許多詞的搭配只能是人，而非動物或植物。同時，在語法結(jié)構(gòu)中，人類往往處于主動的施事格地位，而無生命的非人則是被施事的對象，很少會被當(dāng)作行為和事件的積極參與者，例如句子“What’s the forest doing？”的表述則很難被人接受。假如無生命的非人充當(dāng)施事者，則往往會被應(yīng)用于災(zāi)害的語篇，具有否定的含義[17]。例句“The wind damaged the theater”很好地詮釋了這種“人類中心主義”現(xiàn)象。

Halliday[4]認為“語法是經(jīng)驗的理論，產(chǎn)生于行為并指導(dǎo)行為”，因而現(xiàn)存的語言范疇和概念是人類意識和客觀環(huán)境共同作用的結(jié)果，既反映人類的經(jīng)驗，又重塑人類的意識?！吧鷳B(tài)語法”概念提出的根本目的在于批判語言中的非生態(tài)意識，進而通過語言的重構(gòu)來探尋與自然生態(tài)相和諧的語法模式。遺憾的是，從教師的教案分析來看，在他們的實踐教學(xué)中，鮮少涉及生態(tài)知識的教學(xué)。這固然與教師的專業(yè)背景有關(guān)，也反映目前英語教學(xué)領(lǐng)域生態(tài)意識的缺乏。

(三)學(xué)習(xí)者對生態(tài)語法教學(xué)的感知

為了更好地了解學(xué)生對于生態(tài)語法教學(xué)的看法，筆者先請兩位教師以傳統(tǒng)的教學(xué)方法講授上文所提及的有關(guān)英語語序的知識。在此基礎(chǔ)之上，再補充有關(guān)生態(tài)語言的知識，然后請學(xué)生以書面形式回答兩個開放式問題：“你認為生態(tài)語法的知識是否有必要納入到英語教學(xué)中？”和“生態(tài)語法教學(xué)對你英語學(xué)習(xí)有何影響？”通過分析學(xué)生的書面語料，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生對生態(tài)語法的教學(xué)都持比較正面的看法。主要觀點如下：

1.使英語學(xué)習(xí)更有樂趣

傳統(tǒng)的語法教學(xué)過于注重形式的分析，因而顯得枯燥乏味。生態(tài)語法將語言的形式及其所承載的生態(tài)意義相結(jié)合，更加貼近學(xué)習(xí)者的生活，增加他們學(xué)習(xí)英語的興趣，能夠激發(fā)和維持學(xué)習(xí)英語語法的動機。

2.拓寬學(xué)習(xí)視野

大多數(shù)學(xué)生都提到，英語學(xué)習(xí)不僅是為了應(yīng)付四六級考試，而是為了更好地深入了解英語及其所承載的文化信息。生態(tài)語法教學(xué)既可以讓學(xué)習(xí)者了解語言的形式，又可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)散性的生態(tài)思維，能夠拓展他們的知識面，了解不一樣的英語。

但也有學(xué)生認為，大學(xué)英語教學(xué)沒有必要或者不應(yīng)過多地涉及生態(tài)語法的知識。他們認為生態(tài)語法的教學(xué)與他們以往所接受的句法分析存在很大的不同，雖然多學(xué)習(xí)點東西不是壞事，但過多涉及會給他們造成負擔(dān)。還有學(xué)生提到，大學(xué)英語課程的主要目的應(yīng)該幫助他們通過等級考試，過多地涉及其他的教學(xué)內(nèi)容會影響教學(xué)的進程。同時，作為非英語專業(yè)的學(xué)生也沒必要了解過多的專業(yè)知識。

四、結(jié)論

本文借鑒生態(tài)語言學(xué)的主要觀點，探討了大學(xué)英語教師的生態(tài)語言觀及教學(xué)實踐中的生態(tài)語法教學(xué)。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師對生態(tài)語言學(xué)的主要觀點比較認同，但在專業(yè)背景和教齡上存在某些差異。同時，他們的生態(tài)語言觀與其教學(xué)實踐并不一致，在教學(xué)實踐中缺乏生態(tài)語法教學(xué)的意識。大多數(shù)學(xué)習(xí)者對于生態(tài)語法教學(xué)持比較正面的看法，認為可以培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)英語的興趣，拓寬有關(guān)英語的知識面。這表明，生態(tài)語言學(xué)的相關(guān)理論在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)該是可以有所作為的。教師在職業(yè)發(fā)展的過程中應(yīng)吸收最新語言學(xué)理論，提高對語言本身的認識，提高外語教學(xué)能力。在英語全球化日益普遍的今天，大學(xué)英語教師應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者樹立正確的語言觀，正確地看待“世界英語”現(xiàn)象。同時，大學(xué)英語教師還應(yīng)該要將生態(tài)語法納入實際教學(xué)之中，幫助學(xué)生了解語言背后所隱藏的非生態(tài)信息，培養(yǎng)他們的生態(tài)意識。

注釋：

①表中的百分比數(shù)值為“完全認同”和“部分認同”選項在該條目中所占的百分比，我們以此作為評判教師對于生態(tài)語言學(xué)基本觀點的認可度。

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[責(zé)任編輯石悅]

2016-06-20

浙江省高等教育教學(xué)研究項目“應(yīng)用型本科院校開展學(xué)術(shù)英語教學(xué)的探究”(JG2015146)

蔡晨(1983— )，男，浙江臺州人，博士，講師，研究方向：社會語言學(xué)、外語教育技術(shù)。

G642

A

1008-6390(2016)05-0151-05