道德教育被從慕課教育中剝離出去，這對(duì)于想要獲得持續(xù)發(fā)展的慕課而言無(wú)疑是致命的，因?yàn)槿魏我环N教學(xué)，都需要滿足教育性這一充要條件才能稱(chēng)之為教學(xué)。而在教育性的應(yīng)有語(yǔ)義中，德育是必須在場(chǎng)的。

近年來(lái)，在各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的搭建和帶動(dòng)下，慕課（MOOC）作為一種新的學(xué)習(xí)方式，日益受到眾人追捧，慕課加翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式在中小學(xué)日益受到重視。[1]有論者在比較小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的混雜教學(xué)和工業(yè)化時(shí)代的班級(jí)授課之后，把數(shù)字化時(shí)代的慕課轉(zhuǎn)變稱(chēng)之為教育制度的第二場(chǎng)革命。[2]慕課教育以其開(kāi)放性、免費(fèi)性等特征，使全民教育、終身教育成為可能。

但是，我們也要對(duì)慕課熱進(jìn)行理性的思考。慕課所依賴(lài)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，使教育過(guò)程成為一種人機(jī)互動(dòng)的技術(shù)性存在，而不利于實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)在的價(jià)值性存在。因此，我們有必要從道德教育的角度出發(fā)，對(duì)慕課的德育失位問(wèn)題進(jìn)行分析，并努力關(guān)照慕課教育的德育價(jià)值訴求。

一、慕課教育的德育失位危機(jī)

當(dāng)前慕課教育研究的領(lǐng)域主要集中在技術(shù)與操作層面，如慕課的課程設(shè)置、通過(guò)率、認(rèn)證方式、商業(yè)發(fā)展等問(wèn)題，卻未能對(duì)慕課教育的德育意義與價(jià)值生成問(wèn)題進(jìn)行深入反思。換言之，慕課教育過(guò)程尚未與道德教育過(guò)程建立緊密和必要的關(guān)聯(lián)，慕課注重的只是知識(shí)的傳授與獲取，而與學(xué)習(xí)者的道德養(yǎng)成無(wú)關(guān)。這在一定程度上說(shuō)明了，慕課教育的德育失位危機(jī)或許尚未被研究者充分認(rèn)識(shí)到。這對(duì)于想要獲得持續(xù)發(fā)展的慕課而言無(wú)疑是致命的——因?yàn)槿魏我环N教學(xué)，都需要滿足教育性這一充要條件才能稱(chēng)之為教學(xué)。而在教育性的應(yīng)有語(yǔ)義中，德育是必須在場(chǎng)的。但在當(dāng)前的慕課實(shí)施中，卻存在著德育失位的現(xiàn)實(shí)危機(jī)。主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）重知識(shí)輕道德，導(dǎo)致慕課教育成為德育真空地帶

從慕課的設(shè)計(jì)理念來(lái)看，其本身就是為了借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)分享各種優(yōu)質(zhì)課程資源，因此知識(shí)學(xué)習(xí)是慕課的本質(zhì)追求；從當(dāng)前主要的慕課平臺(tái)分享的課程資源來(lái)看，慕課教育主要以專(zhuān)題視頻的形式進(jìn)行課程教學(xué)，輔之以測(cè)驗(yàn)、機(jī)器批改和學(xué)習(xí)者互評(píng)的評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)掌握程度進(jìn)行考核、評(píng)定，其關(guān)注中心仍然為知識(shí)的掌握與獲得；從慕課的操作實(shí)施來(lái)看，講授者僅僅對(duì)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而無(wú)需對(duì)學(xué)習(xí)者的道德發(fā)展負(fù)責(zé)。因此，這種重知識(shí)傳授而忽視道德養(yǎng)成的教育形式，直接造成了慕課教育最為顯著的德育失位。

（二）人機(jī)互動(dòng)代替人際交往，導(dǎo)致有效德育的可能性降低

在慕課教育中師生互動(dòng)、生生互動(dòng)都被極大的弱化，學(xué)習(xí)者僅僅需要在學(xué)會(huì)知識(shí)之后，利用先進(jìn)的技術(shù)手段進(jìn)行測(cè)驗(yàn)考評(píng)即可。但教育是人的社會(huì)化的過(guò)程，是“人和人之間相互影響的過(guò)程，是一個(gè)人影響另一個(gè)人，一顆心影響另一顆心，是教師影響學(xué)生、學(xué)生感染教師，師生相互影響的過(guò)程”[1]。而慕課動(dòng)輒上千人的龐大學(xué)習(xí)者群體，使教師無(wú)法也無(wú)力對(duì)每一位學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響，因此在慕課中，全面、深入、有效地人際互動(dòng)成為暫時(shí)無(wú)法兌現(xiàn)的奢望。缺乏“通過(guò)親密談話來(lái)學(xué)習(xí)”這一人際互動(dòng)的支持，有效德育便不能在因材施教的具體化教育中成為可能。

（三）線上交流代替日?；?dòng)，導(dǎo)致同輩影響的德育缺失

相對(duì)于師生交流，生生交流在當(dāng)前日益完善的慕課支持系統(tǒng)中得到保證。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)固定的網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，圍繞學(xué)習(xí)中的問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)。但這種互動(dòng)仍然局限于課程知識(shí)的學(xué)習(xí)，而缺乏傳統(tǒng)教育中同伴影響的重要意蘊(yùn)。在德育中，同伴影響對(duì)學(xué)習(xí)者而言是非常重要的德育資源，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)日常互動(dòng)中的觀察學(xué)習(xí)，習(xí)得道德行為，形成道德認(rèn)知。但慕課教育有限的交流方式與固定的交流內(nèi)容，無(wú)法發(fā)揮德育中的同輩影響價(jià)值，況且慕課的學(xué)習(xí)者來(lái)自世界各地，相互之間互不了解，更無(wú)法奢談相互間可能產(chǎn)生的教育影響。

通過(guò)上文的分析可以發(fā)現(xiàn)，慕課教育對(duì)學(xué)習(xí)者道德養(yǎng)成的關(guān)注是不夠的。我們不禁要追問(wèn)，是什么原因?qū)е铝四秸n的德育失位甚至德育真空現(xiàn)象？

二、慕課教育德育失位的原因

筆者認(rèn)為，造成慕課教育德育失位問(wèn)題的主要原因在于慕課的課程定位存在問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題的分析主要從慕課的歷史發(fā)展變遷和自身的工具屬性定位兩個(gè)方面進(jìn)行闡述。

第一，從歷史發(fā)展的角度看，慕課經(jīng)歷了cMOOC（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“C慕課”）的慕課1.0時(shí)代和xMOOC（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“X慕課”）的慕課2.0時(shí)代。其中，發(fā)展較早的C慕課建構(gòu)在聯(lián)通主義（Connective）基礎(chǔ)之上，希望慕課能夠成為一種教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，即“知識(shí)不再是終點(diǎn)而是持續(xù)開(kāi)展的活動(dòng)，眾多學(xué)習(xí)者圍繞特定的學(xué)習(xí)主題，借助社交網(wǎng)絡(luò)和深度討論等方式助推學(xué)習(xí)進(jìn)程并取得學(xué)習(xí)成效”[3]，這種教學(xué)模式較為重視同伴學(xué)習(xí)。而X慕課作為當(dāng)前主要慕課形式，則基于傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論，以教師講授為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)中更多扮演的是知識(shí)接受者的角色。X慕課本質(zhì)上是教育機(jī)構(gòu)自身教學(xué)模式的一個(gè)延伸，它可能被“訓(xùn)練和考問(wèn)”的教學(xué)方法主導(dǎo)，伴隨著視頻展示和小測(cè)驗(yàn)與測(cè)試。[4]

上述兩種慕課類(lèi)型，存在一種相當(dāng)耐人尋味的現(xiàn)狀與矛盾：代表傳統(tǒng)教育理念的X慕課得以大規(guī)模傳播，而代表教育前沿理念的C慕課卻難以得到推廣?？梢?jiàn)，在慕課的歷史發(fā)展過(guò)程中，人們逐漸拋棄了原初慕課所堅(jiān)守的重互動(dòng)、重效果、重過(guò)程等原則，片面追求知識(shí)學(xué)習(xí)的成果產(chǎn)出。這也在一定程度上，解釋了為什么在今天，慕課教育成了單純進(jìn)行知識(shí)教育更為直接、有效、多元的途徑，而忽視了人際互動(dòng)、知識(shí)生成、過(guò)程取向等環(huán)節(jié)在教育中的重要意義。

第二，從慕課的自身工具屬性來(lái)看，慕課本身是作為一種教育工具存在的，并不是直接的教育過(guò)程或者教育方法。普林斯頓大學(xué)教育學(xué)教授拉里·庫(kù)班認(rèn)為：“慕課只是把課程交給學(xué)生，還有待老師講授。學(xué)生學(xué)到什么程度取決于老師如何教。在線講授既不是教學(xué)，也不等于學(xué)生學(xué)習(xí)。個(gè)人電腦、筆記本電腦、手機(jī)以及在線講授都是傳輸講授的工具而不是教學(xué)方法。教學(xué)方法是指提問(wèn)、舉例、講座、背誦、討論、訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、模擬、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等。將慕課與教學(xué)方法合并起來(lái)，這會(huì)誤導(dǎo)師生和公眾關(guān)于教師教和學(xué)生學(xué)的東西。”[5]將慕課看作是教育工具，便意味著慕課僅僅是進(jìn)行知識(shí)內(nèi)容教學(xué)的中介，而無(wú)需承擔(dān)道德或者價(jià)值教育的任務(wù)，自然有理由成為一塊德育失位的真空之地。

無(wú)論從歷史發(fā)展角度，還是慕課自身的工具屬性而言，慕課教育自身的定位都存在著過(guò)于簡(jiǎn)單的危險(xiǎn)。雖然自身只是一種教育工具，但并不意味著可以剝離德育的價(jià)值屬性，進(jìn)行單一的知識(shí)教學(xué)。我們更應(yīng)該回到慕課產(chǎn)生之初的教育愿景中去追尋慕課的本質(zhì)：在同伴互動(dòng)中進(jìn)行的、德育在場(chǎng)的知識(shí)教育，這就需要我們強(qiáng)化慕課教育中的德育自覺(jué)。

三、慕課教育需要強(qiáng)化德育自覺(jué)

慕課教育作為一種日益重要的教育方式，為有需要的學(xué)習(xí)者提供豐富的課程資源，最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。慕課最為突出的特點(diǎn)就是受眾群體廣泛。許多備受歡迎的慕課課程往往有數(shù)萬(wàn)甚至數(shù)十萬(wàn)人注冊(cè)學(xué)習(xí)。如此龐大的受眾群體如果在慕課中僅僅掌握知識(shí)學(xué)習(xí)而無(wú)視道德養(yǎng)成，將給道德教育造成巨大的損失。這在一定程度上，也說(shuō)明了在慕課教育中開(kāi)展道德教育的緊迫性與必要性。

慕課教育需要強(qiáng)化德育自覺(jué)，主要基于以下兩個(gè)方面的考慮：

首先，慕課實(shí)現(xiàn)教育性價(jià)值的內(nèi)在要求。任何一種教學(xué)形式的教育性，不僅體現(xiàn)在教育內(nèi)容需符合人類(lèi)文化傳承的社會(huì)使命，更體現(xiàn)在教育要立足于個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)之滿足。單純追求知識(shí)教學(xué)的教育活動(dòng)雖然能夠?qū)崿F(xiàn)文化傳遞與再生產(chǎn)的社會(huì)功能，但卻無(wú)益于個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)與發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)中已有許多實(shí)例證明，高科技犯罪、黑客入侵、生化武器等高精尖知識(shí)，如果缺少有效道德的約束，其對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的影響是追悔莫及的。所以，慕課教育在強(qiáng)化知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，需要通過(guò)課程教學(xué)過(guò)程中的直接德育和間接德育，利用可能的德育契機(jī)進(jìn)行道德教育，如在醫(yī)學(xué)教育中強(qiáng)化醫(yī)學(xué)倫理。實(shí)事求是地講，限于慕課課程的特殊性，直接德育可能不會(huì)成為德育的主要表現(xiàn)形式，但這并不能成為直接德育缺失的理由。退一步講，如果無(wú)法保證直接德育的有效實(shí)施，教育者在教學(xué)過(guò)程中仍有很強(qiáng)的主動(dòng)性，自覺(jué)運(yùn)用間接德育的方式或者營(yíng)造隱形德育的情景進(jìn)行道德教育。

其次，慕課謀求多元化發(fā)展的客觀需求。在各大慕課平臺(tái)上，不同學(xué)科的慕課課程在實(shí)際中是存在數(shù)量上差異的，但某一學(xué)科課程的多寡并不意味著課程性質(zhì)的重要與否，而只說(shuō)明了課程的受歡迎程度。理想狀態(tài)下，慕課課程應(yīng)該涵蓋人類(lèi)知識(shí)體系的方方面面，以方便學(xué)習(xí)者能夠在各大慕課平臺(tái)上順利尋找自己所感興趣的課程。道德知識(shí)作為人類(lèi)知識(shí)的一個(gè)部分，自然應(yīng)該在慕課課程體系中擁有自己的責(zé)任田。這是慕課多元化發(fā)展的必須，也是對(duì)學(xué)習(xí)者多元選擇的尊重。

四、德育在場(chǎng)的慕課變革

既然慕課需要德育的在場(chǎng)，德育又能夠有效地助推慕課教育性的生成，那應(yīng)該怎樣在慕課教授的過(guò)程中，有針對(duì)性地糾偏德育失位的現(xiàn)實(shí)危機(jī)呢？筆者認(rèn)為，為切實(shí)發(fā)揮慕課的教育性價(jià)值，我們需要在三種德育活動(dòng)形式[6]上對(duì)慕課進(jìn)行“德育在場(chǎng)”的改造。

首先，慕課平臺(tái)開(kāi)設(shè)直接德育課程。以“MOOC中國(guó)”平臺(tái)為例，在該平臺(tái)上目前上線了耶魯大學(xué)公開(kāi)課“日常生活中的道德”、普林斯頓大學(xué)公開(kāi)課“實(shí)用倫理學(xué)”和哈佛大學(xué)公開(kāi)課“公正”等課程，這些課程都具有直接德育的意義。而這些課程的成功開(kāi)設(shè)，也說(shuō)明了直接德育課程不僅是可能的，更是可行的。當(dāng)然，在慕課平臺(tái)上開(kāi)展的直接德育課程，需要線下（off-line）現(xiàn)實(shí)德育的補(bǔ)充，強(qiáng)化人際活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者道德學(xué)習(xí)的重要補(bǔ)充。

其次，注重間接德育課程的慕課實(shí)施。所謂間接德育，是指教育者的德育意圖并不直接和明顯，受教育者通過(guò)間接途徑接受道德教育的德育形態(tài)。[6]在“德育在場(chǎng)”的慕課改造中，講授者應(yīng)當(dāng)注重對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行正向度的價(jià)值引領(lǐng)，在潛移默化中注重社會(huì)正能量的傳遞；亦或在醫(yī)學(xué)、人工智能理論等專(zhuān)業(yè)知識(shí)的傳授中，適當(dāng)關(guān)切科學(xué)背后的人文關(guān)懷與人性呵護(hù)等等。間接的德育過(guò)程區(qū)別于直接德育，其德育實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于一種未被設(shè)定的可能性，在教師充分利用教學(xué)智慧的過(guò)程中加以實(shí)施運(yùn)用。

最后，構(gòu)建隱形課程意義上的德育平臺(tái)。在學(xué)校教育中，隱性課程意義上的德育是指“通過(guò)教學(xué)流程和組織形式、學(xué)校人際交往方式、教育空間安排等教育途徑、形式隱蔽實(shí)現(xiàn)的德育影響”[6]。而在慕課平臺(tái)環(huán)境下，這種隱性課程意義的德育形式體現(xiàn)在：慕課平臺(tái)的整體架構(gòu)、慕課平臺(tái)的人際互動(dòng)形式、所開(kāi)設(shè)慕課的內(nèi)容與領(lǐng)域、慕課的知識(shí)產(chǎn)權(quán)聲明等。以“MOOC中國(guó)”平臺(tái)為例，其在版權(quán)聲明一欄中明確說(shuō)明：“所有課程的版權(quán)均歸原作者所有，感謝他們的貢獻(xiàn)并尊重他們的知識(shí)成果和產(chǎn)權(quán)！MOOC.CN重視知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)，如權(quán)利人發(fā)現(xiàn)在本站內(nèi)容侵犯其著作權(quán)時(shí)，請(qǐng)權(quán)利人及時(shí)聯(lián)系本站，我們將依法移除相關(guān)內(nèi)容。”這種對(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的尊重，本身就是一種德育過(guò)程。因此，我們需要在進(jìn)行慕課平臺(tái)的架構(gòu)時(shí)，充分考慮組成要素與整體的德育內(nèi)涵，充分注重慕課平臺(tái)本身所隱含的價(jià)值。

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[5]Strauss V.The Big Misunderstanding about MOOCs [EB/OL]. （2013-02-24） [2014-02-10]. https：//www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/.

[6]檀傳寶.德育形態(tài)的歷史演進(jìn)與現(xiàn)實(shí)價(jià)值[J].教育研究，2014（6）：27-34.

【崔春龍，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生】

責(zé)任編輯/何 蕊