胡世清 文春龍

【摘 要】 隨著智能終端、移動互聯網的發(fā)展及“互聯網+”政策帶來的紅利，微課作為在線教育的代表性產品獲得快速的發(fā)展。為了全面把握我國微課的現狀與發(fā)展趨勢，本文以443篇微課核心文獻為研究對象，采用內容分析法，從發(fā)文量、被引量統(tǒng)計、研究類型、研究內容四個一級維度進行研究，并從理論綜合、設計研究、開發(fā)研究、應用研究、評價反思研究五個二級維度進一步深入分析，總結分析近年來我國微課研究取得的成果，深入挖掘存在的問題，提出完善微課理論基礎、加強微課平臺建設、完善微課評價體系、開展更多實證性研究的建議，希望為促進我國微課理論發(fā)展與實踐研究提供借鑒。

【關鍵詞】 微課；微課程；內容分析法；現狀；趨勢

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）08—0046—08

智能終端和移動互聯網的繁榮，帶來了一個以微信、微博、微視頻為代表的微時代，形成了一個追求個性化、碎片化、快速更新的互聯化環(huán)境。微課因其符合時代特征應運而生，同時它具有時間短、內容精、碎片化等優(yōu)勢，滿足了個性化學習、移動學習、翻轉課堂、混合式學習等教育需求，因而迅速走紅，成為國內教育領域最有前景的新生事物之一。

目前，微課是我國教育領域的一大研究熱點，尤其在基礎教育領域更受到一線教師的喜愛，也是未來在線教育發(fā)展的新趨勢。自2011年胡鐵生發(fā)表第一篇有關微課的文章以來，在五年的時間里，微課的發(fā)展非常迅猛，發(fā)展面廣、縱向深。那么，目前微課研究取得了哪些成果？存在哪些問題？今后發(fā)展的方向又在哪里？對此，很有必要進行回顧、總結與反思，以期助力微課的發(fā)展。本研究將對微課文獻進行定量和定性分析，希望能在一定程度上回答上述問題。

一、研究設計

（一）研究對象

盡管過去對于“微課”與“微課程”是否為同一事物一直存在爭論，但是在2013年胡鐵生提出微課定義3.0版，界定“微課”與“微課程”兩者為同一事物以來，學術界逐漸減少了爭論，目前大多數研究也趨向于將兩者作為同一事物。本文基于“微課”與“微課程”為同一事物而進行研究。

以中國知網收錄的以“微課”或“微課程”為主題的核心期刊論文及博碩士學位論文為研究對象。具體檢索過程為：在中國學術期刊網數據庫中，檢索項選擇“篇名”，來源類別為“核心期刊”，時間不限，輸入“微課”與“微課程”，關系“或含”，進行檢索，經剔除廣告、重復篇目等無效樣本后，得到文章223篇；再以同樣的檢索方式在博碩士學位論文庫中進行檢索，得到論文220篇。綜合兩者，最后共得到研究文獻443篇。檢索的時間為2016年4月16日。

（二）研究方法

運用內容分析法對微課文獻進行定量和定性分析。

（三）內容分析維度

一級維度為發(fā)文量、被引量、研究類型、研究內容。其中研究內容又分為五個二級維度：理論綜合、微課設計、微課開發(fā)、微課應用、微課評價反思。

二、研究結果與分析

（一）發(fā)文量分析

統(tǒng)計發(fā)文量的目的是從時間與發(fā)文量關系的角度整體把握微課發(fā)展的趨勢，以便開展后期的研究。

從圖1可以看出，中國知網收錄的關于微課的國內文獻最早出現在2011年，《電化教育研究》雜志發(fā)表了首篇關于微課的文章——《“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢》，作者是胡鐵生。該文基于區(qū)域性教育資源利用率低、效益差的現狀，分析背后深層次的原因，指出建設發(fā)展“微課”的必要性。文中界定了微課的定義、類型、特征等，還從佛山教育資源建設的經驗出發(fā)，提出了微課的開發(fā)步驟和途徑。由此“微課”一詞進入教育者的研究視野。從這一年開始，微課逐漸受到研究者的關注，2012年發(fā)文1篇，2013年發(fā)文23篇，到2015年發(fā)文激增至252篇。從2014年的發(fā)文數量來看，微課已經成為一個熱點研究領域。由于本研究僅統(tǒng)計到2016年4月，但是2016年文獻已高達22篇，按此趨勢，極有可能超越2015年。所以，總體來看，近年來微課受到極大的關注，成為教育領域的一個研究熱點。

（二）被引量分析

論文的被引用次數在一定程度上反映其在該領域內被其他機構或研究者認可的程度，一般來說次數越多，表明該論文的影響力越大。表1是被引用量排名前十位的微課文獻。

從表1可以看出，被引次數最多的文章是《“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢》（胡鐵生，2011），這篇文章是國內第一篇有關微課的文章，被引次數高達1，373次，是一篇劃時代的論文，標志著我國開始關注微課的發(fā)展。之后，大多數研究微課的學者都引用該文中有關微課的定義、特征、分類等概念，奠定了此文在微課研究領域經典文獻的地位。被引次數排名第二的是《微課程設計模式研究——基于國內外微課程的對比分析》（梁樂明，等，2013），這一篇來自于南京大學的研究成果，作者選取國內外三種具有影響力的微課程網絡學習資源作為研究對象，分別是可汗學院（國外）、佛山微課（國內）、TEDEd（國外），通過內容分析法，從教學、社會、技術 3 個維度，以8 個變量、31個指標來比較分析三者的共性與特性，最后尋求建構微課的設計模式。微課最初作為一個新生事物，大多數研究僅限于闡述理念及應用前景，對于如何運用于實踐研究尚少，由于該文的重心在于探討微課的實踐模式，所以贏得了研究者的關注與認可。

（三）研究類型分析

微課的研究類型包括基礎理論性研究和應用性研究。基礎理論性研究主要包括微課的定義、特征、分類、理論基礎、評價與反思等方面的內容，而應用性研究主要包括微課及微課平臺的設計、應用、開發(fā)、推廣等方面的內容。理論指導著微課的應用實踐，而微課的應用實踐又可以對基礎性理論進行檢驗和發(fā)展。所以，基礎理論性研究和應用性研究是相輔相成的，是微課研究中缺一不可的兩個組成部分。

從表2可以看出，在443篇微課文獻中，共有41篇屬于基礎理論性研究，占總數的9.26%，應用性研究有402篇，占總數的90.74%，這說明我國的微課研究具有很強的應用特性。通過研讀文獻可以發(fā)現，有較多一線教師參與到微課的學科應用研究，這反映出微課贏得了一線教師的喜愛。同時也可以看出，基礎理論性研究略顯薄弱，這一現象應當引起重視。教育是一門理論指導實踐的學科，如果基礎理論研究不足，必定會給微課的深層次發(fā)展帶來阻礙。微課的發(fā)展應是理論與應用實踐相互統(tǒng)一，共同繁榮。

（四）研究內容分析

1. 各類研究內容占比分析

AECT94定義指出教育技術的研究對象為“學習過程”和“學習資源”。從胡鐵生對微課的定義可以看出，微課是一種學習資源，所以根據AECT94定義的“設計、開發(fā)、運用、管理和評價”五個研究范疇和文獻所涉及的微課內容，最終確定從理論綜合、微課設計、微課開發(fā)、微課應用、微課評價反思五個維度進行詳細分析，表3是微課研究內容分類表。

根據設定的五個維度，對我國微課研究樣本文獻進行各類研究內容占比統(tǒng)計，結果如表4所示。

由表4可以看出，我國的微課研究主要集中在微課的應用研究，占50.79%，設計研究和開發(fā)研究較少，分別占17.38%和16.25%；理論綜合研究和評價反思研究最少，兩者占比之和僅為15.58%。

微課應用研究所占比例最大，說明我國的微課應用性很強，這與前面的研究類型結果也相吻合。通過文獻研讀，發(fā)現微課已經在中小學教育、高等教育、職業(yè)教育等不同領域有著不同層次的應用，尤其是在中小學應用得比較廣泛。同時，微課也在語文、數學、信息技術等不同學科內有著廣泛的應用?？偟膩碚f，微課應用研究數量喜人，但實證性的、有強大說服力的微課課堂應用研究還是相對匱乏。

微課的教學設計需要遵循教學原理，對教學系統(tǒng)內的資源和程序進行最優(yōu)化的安排，是決定微課資源質量高低的關鍵因素。如果說一節(jié)微課相當于一部電影，那么教學設計就相當于電影的劇本，劇本的水平直接影響了電影的質量。在文獻調查中，有17.38%的文獻是關于微課的設計的，這說明微課的設計引起了許多學者和一線教師的關注。

微課的開發(fā)研究主要包括微課資源和微課平臺的開發(fā)，這一類研究占16.25%，其中微課資源開發(fā)研究較多，而微課平臺開發(fā)研究較少。從技術、成本等方面來看，微課平臺開發(fā)比單個微課資源開發(fā)難度要大。但是微課平臺是資源庫的載體，作為微課應用的外部條件，它對于建立有效獲取資源的通道、提供便捷的交流渠道、設計個性化的學習活動、提供實時反饋與指導、建立學習跟蹤數據庫和開展過程性評價等方面都具有直接的影響，所以微課平臺的功能是影響微課應用的主要因素（胡鐵生，等，2012）。

理論綜合研究占研究總量的9.03%。通過研讀文獻，發(fā)現大部分理論綜合研究主要停留在微課的定義、微課與微課程的區(qū)別、微課的特征、組成要素、分類等基礎性的概念上，支撐微課的深層次理論研究相對不足。缺少扎實的理論基礎作為支撐，必然會阻礙微課的深度研究和推廣應用。

評價反思研究所占的比例最低，僅為6.55%。由于我國的微課起步比較晚，在近年來才受到關注并有所發(fā)展，所以評價體系相對比較薄弱。在調查中發(fā)現，目前的評價指標僅僅用于微課比賽，還沒有形成一個較為全面的評價體系，并且微課比賽的評價體系是否適用于對微課實際運用效果的評價，這一問題需要進一步深入考證。其中，有一篇碩士論文對微課的評價體系研究比較深入，作者唐澤（2013）以“李玉平的微課程”為研究對象，通過德爾菲問卷調查方法，構建了教師微課作品的評價體系。

2. 各類研究成果概述

從2011年獲得關注開始，經過五年多的時間，微課發(fā)展速度非?？欤采w面也非常廣，綜合了多個學科的知識，如教育學、教學設計、傳播學、計算機科學等；綜合了多種網絡與信息技術，如云計算、大數據、移動開發(fā)等；綜合了多種新型的教學模式，如翻轉課堂教學、混合式教學等。因此，要做到全面、準確地把握微課的研究成果，并做出定性分析，還是非常困難的。根據實際采集的文獻數據，將微課設計和微課開發(fā)兩個維度合并，從以下四個方面來分析：微課理論綜合研究、微課設計與開發(fā)研究、微課推廣應用研究、微課評價反思研究。

（1）微課理論綜合研究

微課的理論研究主要包括微課的定義、特征、組成要素、分類、理論基礎等幾個方面，對于這幾個方面我國學者都進行了有意義的思考和實踐探索。

① 微課的定義

當前微課還沒有統(tǒng)一的定義，有機構或研究者提出了幾個頗具代表性的微課定義，如表5所示。

對比觀察學者或機構從不同角度對微課所下的定義，可以總結出兩點：一是胡鐵生在三年時間里，從提出微課定義的1.0版本，到提出現在的3.0版本，反映出伴隨著微課研究和實踐的深入開展，人們對微課的認識也越來越深刻。二是學者或機構對微課的定義側重點不同、描述不同，但是大部分都比較認同以下幾點：微課的主要載體是視頻；微課的特征是‘短小精悍，即時間短、內容精煉，主要圍繞小知識點或教學環(huán)節(jié)展開；微課本質上是一種教學資源、教學活動或小課程。

微課與微課程兩個概念之間的關系，過去一直是微課研究領域的熱點。本研究采用萬方數據知識脈沖分析工具，以“微課”和“微課程”為關鍵詞進行比較分析，統(tǒng)計結果如圖2所示。

從圖2可以看出，在2012年，以微課和微課程為主題的研究文獻數量大體相同；在2013年，微課的研究熱度快速上升，微課與微課程的命中數分別為27.18和19.46；在2014年，微課的研究熱度非常高，微課與微課程的命中數分別為288.89和117.29。在2015年，微課的研究熱度遠高于2014年，微課與微課程的命中數分別為490.73和147.47。綜合兩條曲線的變化趨勢來看，可以得出兩點：一是微課發(fā)展的速度很快，并逐年上升；二是微課這個關鍵詞的使用頻數高于微課程，說明學者更偏愛使用微課作為關鍵詞進行研究。

關于微課與微課程是否為同一事物，主要分為兩種立場：第一種認為微課就是微課程，二者并無本質區(qū)別，支持者包括胡鐵生，認為微課在內涵上屬于教學資源、教學過程或在線網絡視頻課程等；第二種認為微課與微課程不是同一事物，區(qū)別在于微課就是指教學資源或教學過程，并不具有課程的內涵，而微課程不僅包含教學資源、教學過程，還包含課程計劃、課程目標、課程內容、課程評價等要素，也就是說微課程包含了微課。盡管兩個名稱都有研究者在使用，但是目前大多數研究和實踐趨向于第一種立場，即認為微課與微課程為同一事物。此外，也有學者認為區(qū)分這兩者在實踐上意義不大，例如王竹立（2014）認為，微課定義的爭論對于學術研究有必要，但是對實踐意義不大，微課的重心應在于微視頻的建設與應用。

② 微課資源構成

對于微課資源構成，最有代表性的闡述是胡鐵生（2013）的微課“非常6+1”概念。他認為微課是以微視頻為核心，即概念中的“1”；以微練習、微教案、微課件、微反饋、微點評、微反思為主要組成部分，即概念中的“6”，并且微練習、微教案、微課件是由教師提供靜態(tài)的資源，而微反饋、微點評、微反思則是在教學互動過程中產生動態(tài)的資源。這個有關微課資源構成的描述非常精妙，也與微課的定義相互呼應。

③ 微課理論基礎

微課的理論研究主要集中于定義、特征、構成等一些基礎性的概念，關于背后支撐其的理論基礎研究相對不足。由于期刊論文中較少談到理論基礎，因此重點選取碩博士學位論文庫中關于微課的論文作為研究對象。支撐微課的理論基礎主要有建構主義學習理論、聯通主義學習理論、多元智能理論、沉浸理論、布盧姆掌握學習理論。大多數研究者認為微課的理論基礎是建構主義學習理論和聯通主義學習理論，其中，王婷（2014）、周新（2014）、晉明月（2014）、蘇亞玲（2014）、黃孟遙（2014）等認為建構主義學習理論是微課的理論基礎；蘇亞玲（2014）、周紅（2014）、周新（2014）、王婷（2014）等認為聯通主義學習理論是微課的理論基礎。

（2）微課設計與開發(fā)研究

微課的設計與開發(fā)研究包括微課資源和微課平臺兩個方面。近年來，眾多實踐者對微課進行深入的研究，在微課的資源設計與開發(fā)方面取得了重要的成果，如：黎加厚（2013）總結各地微課教學設計培訓的經驗，提出了微課開發(fā)的17條建議，為一線教師開發(fā)微課提供了良好的指導；梁樂明等（2013）以國內外微課程為研究對象，通過內容分析法，構建了由前端分析、微課程要求與設計以及評價與反饋三個步驟構成的微課設計模式，該模式步驟詳細、操作性強，對于微課開發(fā)有重要的參考作用；胡鐵生（2012）根據佛山市建設微課的經驗，總結了“合理選題→教學設計→課堂教學→撰寫視頻字幕→拓展其他資源”的微課開發(fā)流程，清晰明了，簡單易用。在微課制作方面，內蒙古的李玉平（2012）主張微課的學習理念是“簡單、快樂”，微課的主題應注重對教學中的“小現象、小策略、小故事”的研究，簡稱“三小”研究，微課制作的主要工具是PPT，目的是降低微課制作的技術門檻。其代表作品有“悟本的孩子”“保護蛋寶寶”“一封求助信”等。關于微課的制作方法、步驟、作品、素材、應用等，在李玉平的博客“微課程——只為成為有想法的人”中有著詳細的說明。這些內容對指導一線教師制作與應用微課有一定作用。

微課平臺是微課資源的載體，對于微課資源共享、學習者交流互動、微課評價分析等具有重要意義。國內的微課平臺有佛山微課網、微課網、全國高校微課比賽網、江西教師論壇、中國微課網等，這些平臺各有優(yōu)勢和劣勢，但總體來說，當前的微課平臺功能單一，一般只具備點播、評價、下載等基礎性功能，在用戶交互聯系、推送資源等方面還很薄弱?？上驳氖牵壳耙延斜姸嗉夹g開發(fā)人員探討利用不同的技術完善微課平臺功能，如溫川雪（2014）面向智能手機與web平臺提出了微課移動教學的平臺設計方案；晉明月（2014）、楊華（2014）基于安卓平臺開發(fā)了微課系統(tǒng)；王池（2014）基于ThinkPHP開發(fā)了微課競賽系統(tǒng)。

（3）微課應用研究

微課是新生且有前景的事物，教育部門推廣微課的活動非常多，有必要進行總結分析；微課的應用范圍目前主要包括面向學生的學科應用研究和面向教師的培訓應用研究。

微課大賽是推廣微課效果最顯著的一種活動，可以讓更多人接觸、熟悉、研究微課。國內有幾項微課大賽對于推動微課發(fā)展有重要的意義，如表6所示。

表6 微課大賽及意義

[時間 比賽名稱 意義或特征 2010年 佛山首屆微課大賽 國內首個微課大賽，教師參賽熱情高，收到微課作品多 2012年9月至

2013年6月 第四屆全國中小學優(yōu)秀教學案例評選活動暨中國微課大賽 由教育部主辦，主要面向中小學教師開展，標志著微課引起了教育管理部門的關注 2012年12月至2013年8月 全國高校微課教學比賽 由教育部全國高校教師網絡培訓中心主辦，面向高校開展，標志著微課的影響由基礎教育領域擴大至高等教育領域 2014年3月至2015年8月 第二屆全國高校微課教學比賽 高校教師參賽熱情高，參賽人數約18，000人，共1，400多所高校參賽。該比賽為高校教師搭起了一個交流教學經驗的平臺，有助于提升教師的教學能力 ]

除了微課大賽活動本身，還有許多關于微課大賽的研究文獻也對推動微課發(fā)展產生了重要影響。如，劉贛洪等（2014）以微課比賽作品為研究對象，通過內容分析法，探討微課在中小學教學中的適用性問題。魏江明等（2014）基于首屆中小學微課大賽作品，對微課進行綜述，提出微課設計、開發(fā)的優(yōu)化方法。王玉龍等（2015）基于中國微課網的微課資源，從選題與設計、教學設計與教學組織、支持與互動、技術與藝術、評價與反饋五個維度對我國中小學的微課進行綜述，指出發(fā)展的問題與優(yōu)化的策略。

推廣的目的在于應用，當前微課的學科應用較為廣泛，不僅涉及基礎教育領域，也涉及高等教育、職業(yè)教育等領域。如卞惠石（2015）、董紅波等（2014）、吳玉蓮（2013）、王同聚（2014）等一批研究者圍繞中小學領域開展了微課應用研究，這一類研究的主要特點是根據研究者所在學科開展微課應用實踐研究，帶有強烈的學科特色，研究也很深入；張劍波等（2014）、劉桂花（2014）、張靈芝（2014）、王國光等（2014）、吳茵（2014）等一批研究者則圍繞高等教育領域開展了微課應用研究。張霞（2014）在其碩士論文中設計并開發(fā)了兩門教育技術的微課程，并采用“在實體課堂中引入微課”和“在課前引入微課”兩種應用模式，這些案例對于微課的應用起到了一定的借鑒作用。周紅（2014）圍繞小學幾何課程設計、開發(fā)了微課程，提出“課前準備→情境創(chuàng)設→課程播放→課堂練習→總結分析”的微課程課堂應用模式，并通過問卷調查反饋，得出學生對微課程很感興趣、微課有助于提高學習效果等研究結論。

關于微課教師培訓的文獻，大多數都圍繞微課的意義和培訓策略展開。如，陳慶文等（2014）認為微課對于教師專業(yè)發(fā)展有三方面意義：一是重塑教師的專業(yè)意識，二是提高教師處理實際問題的能力，三是整合教學與科研；提出利用微課推進教師專業(yè)發(fā)展的策略：一是轉變教學思維，二是搭建網絡社群，三是提升信息技術素養(yǎng)。李慧方等（2014）認為微課在促進教師專業(yè)發(fā)展方面很重要的實踐價值在于轉變了教師的學習方式，塑造了教師間自由對話的模式；實踐的策略有開展微課培訓、建設微課資源庫、打造微課的學習共同體。

（4）微課評價反思研究

評價是對微課進行綜合性的判斷、分析，能有效地評定微課的價值和發(fā)現相關的問題，從而為微課發(fā)展建設提供依據。微課的評價反思研究包括制定評價指標體系、微課發(fā)展反思等。例如，唐澤（2013）在其碩士論文中通過德爾菲法構建了微課作品的評價指標體系；楊滿福與桑新民（2013）在MOOC浪潮下，從目標定位、創(chuàng)新方向和評價體系三個方面對微課發(fā)展進行深度思考，提出評價體系的要點包括加快建立分門別類的評價體系、重視用戶評價、注重可重用性等。于淑娟（2015）對微課的建設進行反思，指出微課發(fā)展建設的意義在于：一是微課能突破時間限制，二是微課更注重個體差異，三是微課能夠促進資源的共享；同時，她也指出微課建設過程中具有以下幾方面問題：一是對微課的認識較為片面，二是微課建設過程中人、財、物等要素不足，三是微課自身存在不足。王竹立（2012）反思微課的應用，指出當前微課發(fā)展存在兩大誤區(qū)：一是關于微課定義的繁瑣論證，二是研究者試圖用微課改變學校內的課堂教學模式。

三、我國微課發(fā)展中存在的問題與建議

通過上述對微課文獻進行定量和定性分析，發(fā)現微課發(fā)展存在著一些問題，主要體現在理論、開發(fā)、評價三個方面。具體問題及建議如下。

（一）理論基礎研究不足

微課的興起與發(fā)展以實踐為導向，理論基礎建設相對滯后。目前，微課的基礎理論研究主要是關于微課的定義、特征、組成要素等基礎性的概念，缺少全面、深層次的理論探討。由于微課是新興的事物，還沒有形成自身的理論體系，可以借鑒教育領域或其他相關領域的理論體系，經過實踐論證不斷修正原有的理論體系，形成微課自身的理論體系。

（二）缺少功能良好的微課平臺

微課平臺是資源庫的載體，作為微課應用的外部條件，其功能是影響微課應用的主要因素（詹春青，等，2013）。目前已有的免費微課平臺就功能性而言，只具備簡單的點播、評價、下載等基礎性功能，社交聯系、推送個性化資源、在線測試與評價等高級功能尚不完善。對于當前非常熱門的移動學習，微課平臺也缺少對于移動終端的支持。

微課平臺的開發(fā)需要大量人力、物力投入，要打造功能良好的微課平臺，需要由各級各類教育部門統(tǒng)籌，撥出專項經費來支持，建立起免費共享、功能完善的微課平臺。同時，從功能性角度來看，微課平臺除了基礎的功能以外，更要著力開發(fā)高級功能，例如提供用戶間雙向交流的通道、學習路徑支撐、學習分析、過程性評價功能等。此外，還要重點打造微課平臺的移動終端，包括手機、平板電腦等，這對于開展移動學習、混合式學習具有戰(zhàn)略性的意義。只有完善了微課平臺，才能進一步為微課的共建共享、推廣應用提供強有力的支持。

（三）評價機制研究薄弱

目前微課的評價機制單一，主要還是以比賽評價機制為導向，具體體現在“首屆全國高校微課教學比賽”和“中國微課大賽”制定的評價標準，這一類評價標準主要為比賽服務，是否適用于在線教育、混合式學習、翻轉課堂等不同情境和不同用戶，有待探討和論證。

建立微課的評價體系，可以參考桑新民（2015）提出的評價微課的三個關鍵點：一是針對不同學科確立分門別類的評價指標，推動教師（跨時空）團隊發(fā)展；二是加大用戶（包括教師、學生、其他用戶）評價的權重；三是重視可重用資源的價值導向，處理好快餐、中餐、大餐之關系。這三點在目前的評價體系建設中，具有重要的參考借鑒意義。尤其是第二點加大用戶的評價權重，用戶是微課的使用者，對于微課水平的高低最有發(fā)言權。另外，還要關注網絡用戶的評價，網絡用戶基數大，而且是非面對面評價，評價比較中肯。

隨著大數據技術的發(fā)展，可利用學習分析技術挖掘已有教育系統(tǒng)和微課平臺中所存儲的大量教育數據資源，包括微課視頻、習題、試卷、學生的瀏覽記錄、學習時長等，假若能廣泛應用學習分析技術，將可最大限度利用這些數據資源為教學提供服務。

（四）缺少成熟的應用模式

目前微課的應用主要包括兩方面：一是比賽，二是課外學習。關于微課如何應用于傳統(tǒng)課堂教學，還有待更深入的實證研究。此外，關于微課的在線教育應用研究還比較少。

要建立起成熟的微課應用模式，可以從以下兩個方面來著手：一是開展更多新型的微課教學應用實踐，如翻轉課堂、混合式學習等。從教師的實際出發(fā)，以教師為主導，通過翻轉課堂、混合式學習等形式來開展靈活的微課教學，發(fā)揮微課的優(yōu)勢，提高教學效果。二是開展大量微課在線教育應用研究，微課短小精悍、結構靈活，易于通過網絡傳播，從而滿足非正式學習和非學歷教育人群的需要，更容易在在線教育領域取得成功。

從交互的角度看，當前的微課交互性仍然非常薄弱，主要體現為學生觀看微課資源、作答習題等單向性、“鍵盤+鼠標”式的交互。隨著語音技術的發(fā)展，未來微課可以通過語音交互學習者與微課系統(tǒng)直接進行語音交互、語音答題、語音搜索資源等；隨著各式各樣傳感器的發(fā)展，未來微課可以提供非常豐富的感官表情交互，智能感知學習者在學習過程中的情緒變化，智能地提供相適應的課程內容。3D打印技術、三維虛擬技術和穿戴設備的應用，也將促進微課交互功能的提升。新興技術的發(fā)展與應用，將會為微課的設計、開發(fā)及應用提供更多元、更智能化的選擇。

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收稿日期：2015-05-30

定稿日期：2016-04-20

作者簡介：胡世清，教授，碩士生導師，深圳大學師范學院教育信息技術系主任（518060）。

文春龍，碩士，深圳大學計劃財務部（518060）。

責任編輯 單 玲