屈萍

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

基于詞塊促進(jìn)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者聽力能力的實(shí)驗(yàn)研究

屈萍

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

詞塊作為模式化的兼有句和詞匯特點(diǎn)的固定或半固定語言結(jié)構(gòu)，以整體的形式儲(chǔ)存在人的大腦中，掌握大量詞塊能很大程度地促進(jìn)目的語的學(xué)習(xí)。為調(diào)查詞塊教學(xué)對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者聽力理解能力的影響，對(duì)天水師范學(xué)院非英語專業(yè)102名一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，詞塊水平、詞塊識(shí)別與聽力理解能力三者之間有很強(qiáng)的相關(guān)性，尤其是后兩者之間相關(guān)性更為明顯；其次，實(shí)驗(yàn)班后測(cè)成績(jī)明顯高于控制班，同時(shí)也明顯高于其前測(cè)成績(jī)，證明詞塊教學(xué)對(duì)提高大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語聽力能力是可行且有效的。

詞塊；詞塊教學(xué)法；大學(xué)英語學(xué)習(xí)者；聽力能力

聽力理解是語言五項(xiàng)基本技能之一，同時(shí)也是人類快速、直接獲取大量信息的一種方式。就二語學(xué)習(xí)過程來說，聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的信息處理過程，聽者需要根據(jù)上下文線索以及大腦中原有信息對(duì)聲音信號(hào)進(jìn)行篩選、解碼、意義構(gòu)建、記憶，是一項(xiàng)較難掌握和提高的語言技能。

大學(xué)英語學(xué)生在一、二年級(jí)語言基本技能訓(xùn)練中，往往在聽力能力上表現(xiàn)較差，與“說”這一技能相比，提高較慢。孫莉、李景泉［1］對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者中介語的聽力理解策略使用模型進(jìn)行了研究，對(duì)學(xué)習(xí)者在聽力理解3個(gè)階段中遇到的問題做了分類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在聽到聲音信號(hào)時(shí)能盡快將詞匯在大腦中搜索出來，聯(lián)系原有信息并對(duì)后續(xù)信息進(jìn)行預(yù)測(cè)將是解決這些問題的途徑之一。那么，詞塊作為兼有句和詞匯特點(diǎn)的固定或半固定的語言結(jié)構(gòu)，在日常話語中出現(xiàn)的頻率高而且可以預(yù)測(cè)，并以整體的形式儲(chǔ)存在人的大腦中，勢(shì)必是語言信息處理最理想的單位。可以說，詞塊在降低聽力難度，加快信息處理速度從而促進(jìn)聽力理解方面有其優(yōu)越性。而探討以詞塊教學(xué)法提高大學(xué)英語學(xué)習(xí)者聽力能力也有其現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐意義。

一、研究背景

由于詞匯在語言中的重要作用，詞匯教學(xué)一直以來就是語言教學(xué)所探討的要點(diǎn)之一。隨著語料庫語言學(xué)的發(fā)展，Altenberg&Granger［2］發(fā)現(xiàn)大約70%的英語日常會(huì)話是由詞塊組成的，Nattinger&Decarrico［3］以及Lewis［4］等語言學(xué)家也提出可以將詞塊應(yīng)用于語言教學(xué)，以提高學(xué)習(xí)者的語言水平。此后，詞塊教學(xué)法受到了國內(nèi)外越來越多研究者的重視。

國外對(duì)于詞塊的研究可劃分為三個(gè)領(lǐng)域：二語詞塊習(xí)得過程，不同語言背景的二語學(xué)習(xí)者的詞塊習(xí)得差異以及二語詞塊的教授。［5］國內(nèi)在詞塊方面的研究起步較晚，但專家和學(xué)者們也對(duì)詞塊這一語言現(xiàn)象進(jìn)行了多方面的探討和挖掘。國內(nèi)研究主要開始于2002年，特別是2005年前后出現(xiàn)了一系列基于實(shí)驗(yàn)或語料庫的詞塊研究［6-7］的詞塊水平測(cè)試結(jié)果表明詞塊能力與語言技能之間存在顯著相關(guān)關(guān)系，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者的詞塊水平不容樂觀。但是國內(nèi)相關(guān)研究多面向英語專業(yè)或重點(diǎn)院校非英語專業(yè)學(xué)生，且主要集中在詞塊與語言輸出性技能的關(guān)系上（李太志；［8］王立非、張巖；［9］于秀蓮［10］等），而對(duì)于詞塊與語言輸入性技能之間的研究較少。鑒于此，本研究以地處西部經(jīng)濟(jì)、文化、科技、教育不發(fā)達(dá)地區(qū)的天水師范學(xué)院大學(xué)英語學(xué)習(xí)者為對(duì)象，以實(shí)證的方法對(duì)詞塊教學(xué)與大學(xué)英語學(xué)習(xí)者聽力能力之間的相關(guān)性進(jìn)行研究，以期探究詞塊教學(xué)對(duì)提高語言輸入性技能的可行性和有效性，繼而對(duì)大學(xué)英語聽力教學(xué)帶來一定的啟發(fā)。

二、研究方法

（一）研究問題

筆者通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式來嘗試回答以下問題：

1.大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的詞塊能力以及對(duì)材料中詞塊的識(shí)別程度是否與其聽力理解能力相關(guān)？

2.在大學(xué)英語聽力教學(xué)中基于詞塊訓(xùn)練能否有效提高學(xué)習(xí)者的詞塊意識(shí)從而促進(jìn)聽力理解？

（二）受試

實(shí)驗(yàn)在天水師范學(xué)院非英語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生中進(jìn)行，兩個(gè)班共102名同學(xué)參與了教學(xué)實(shí)驗(yàn)（實(shí)驗(yàn)班和控制班各收回有效數(shù)據(jù)51份）。教學(xué)實(shí)驗(yàn)在一年級(jí)第二學(xué)期進(jìn)行，持續(xù)時(shí)間為15周，每周1小時(shí)。兩班課堂教學(xué)均由筆者本人完成，教學(xué)材料為大學(xué)體驗(yàn)英語聽說教程第二冊(cè)（高等教育出版社）。

（三）研究工具

為便于控制測(cè)試材料的難度水平，前后測(cè)使用的聽力材料均選自大學(xué)英語二級(jí)水平測(cè)試題，適用于非英語專業(yè)第二學(xué)期語言能力測(cè)試。前后測(cè)試題均由三部分構(gòu)成：聽力理解部分（3篇短文以及其后的10個(gè)單項(xiàng)選擇題），詞塊識(shí)別部分（根據(jù)所聽材料完成段落的填空，要求盡量使用原文中的表達(dá)方式），詞塊能力測(cè)試（在給出的四個(gè)表達(dá)中選擇最恰當(dāng)?shù)难a(bǔ)全句子）。

首先，前測(cè)在教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前進(jìn)行，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)測(cè)試結(jié)果分析如下：兩班受試在聽力理解、詞塊識(shí)別以及詞塊能力三方面測(cè)試成績(jī)的比對(duì)結(jié)果P值（2 tailed）分別為1.000、.281、.360，均高于.05，因此實(shí)驗(yàn)班和控制班在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前可被看作為無明顯差異樣本。此外，通過數(shù)據(jù)的描述性分析可以看到，兩班受試前測(cè)在三部分的平均得分分別為4.06、2.40、4.48（滿分為10、18、15），可以看出學(xué)習(xí)者在這幾方面能力普遍欠缺。

后測(cè)在15周教學(xué)實(shí)驗(yàn)完成之后進(jìn)行，以驗(yàn)證詞塊教學(xué)法能否有效促進(jìn)實(shí)驗(yàn)班受試的聽力理解能力。之后，為進(jìn)一步了解實(shí)驗(yàn)效果，驗(yàn)證教學(xué)思路，筆者在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班各4名受試進(jìn)行了訪談（以后測(cè)成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)，2名高分學(xué)生，2名低分學(xué)生）。對(duì)控制班的訪談主要集中在測(cè)試完成中所遇到的困難，而實(shí)驗(yàn)班則主要為對(duì)詞塊學(xué)習(xí)的體會(huì)。

（四）教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

詞塊的識(shí)別在最初開始時(shí)并不容易，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量指導(dǎo)。因此，教師首先可以搜集與單元主題相關(guān)的音、視頻以及書面英語材料，引導(dǎo)學(xué)生將注意力有意識(shí)地從單個(gè)詞的識(shí)別轉(zhuǎn)向詞塊識(shí)別。在實(shí)驗(yàn)班教學(xué)的開始階段，教師引導(dǎo)學(xué)生了解詞塊，詞塊特點(diǎn)、功能、作用，并進(jìn)行基礎(chǔ)訓(xùn)練：識(shí)別文字材料中的詞塊并討論——完成與文字材料高度相關(guān)的聽力聽音并從中篩選詞塊——以句為單位在放音中識(shí)別并記錄詞塊。第二階段為鞏固練習(xí)階段，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在教師引導(dǎo)下通過小組討論的形式對(duì)所捕獲并記錄下來的詞塊就意義、用法等方面進(jìn)行訓(xùn)練，同時(shí)嘗試用其它詞塊來完成替換。在課后教師要求學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)址鏈接，完成補(bǔ)充聽力材料的學(xué)習(xí)并進(jìn)行反饋，以此來鞏固強(qiáng)化。

三、結(jié)果分析與討論

教學(xué)實(shí)驗(yàn)完成之后，筆者運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)教學(xué)班和實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，結(jié)果如表1.

表1　后測(cè)結(jié)果獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

從表1可以看出，實(shí)驗(yàn)班和控制班受試在三方面測(cè)試結(jié)果比對(duì)中P值（2-tailed）分別為.003，.000和.002，均低于.05，表明兩班在后測(cè)中表現(xiàn)有明顯差異。為了進(jìn)一步確定詞塊教學(xué)的積極作用，筆者分別對(duì)兩班前后測(cè)的成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，如表2所示。

表2　實(shí)驗(yàn)班和控制班前后測(cè)結(jié)果配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

從表2數(shù)據(jù)來看，實(shí)驗(yàn)班在前后測(cè)中表現(xiàn)出了明顯差異（三項(xiàng)測(cè)試中P值均低于.05），而控制班則無明顯差異。因此可以確定詞塊教學(xué)對(duì)受試的聽力能力和詞塊能力產(chǎn)生了一定影響。

之后，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班后測(cè)的三部分成績(jī)進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果表明在雙尾.01水平上除詞塊能力和詞塊識(shí)別（R值為.111）外，聽力理解水平和詞塊能力測(cè)試（R值分別為.576和.579）之間均顯示明顯相關(guān)，說明在詞塊部分得分較高的同學(xué)相應(yīng)聽力理解部分得分也較高。

最后，通過與受試的訪談可以發(fā)現(xiàn)，受試者認(rèn)為聽力理解中最大的困難是不能有效地把聽到的詞句形成完整的信息鏈；另外在處理完型部分測(cè)試時(shí)，控制班受試傾向于根據(jù)自己的理解來完成，而實(shí)驗(yàn)班受試則能有意識(shí)地利用捕捉到的詞塊來補(bǔ)全句子。

四、結(jié)　論

通過對(duì)以上教學(xué)實(shí)驗(yàn)中所測(cè)得數(shù)據(jù)的分析和討論，可以得到以下結(jié)論：

第一，測(cè)試中三部分成績(jī)之間關(guān)系的研究表明，聽力理解、詞塊識(shí)別以及詞塊水平三者之間關(guān)系密切，尤其是詞塊識(shí)別和聽力理解之間，即對(duì)語料中詞塊識(shí)別能力強(qiáng)的受試在聽力理解測(cè)試中表現(xiàn)更好。

第二，通過實(shí)驗(yàn)班與控制班成績(jī)比較，實(shí)驗(yàn)班后測(cè)成績(jī)明顯高于控制班，同時(shí)也明顯高于其前測(cè)成績(jī)，因此，采用詞塊教學(xué)法對(duì)于提高英語聽力理解能力是有促進(jìn)作用的。

第三，對(duì)照后測(cè)各部分平均成績(jī)可以看出，實(shí)驗(yàn)班同學(xué)在完成與教材內(nèi)容相關(guān)材料時(shí)表現(xiàn)明顯優(yōu)于控制班，課前課后所進(jìn)行的延伸教學(xué)在聽力能力的提高上也起到了一定積極作用。

綜上可以發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)英語聽力教學(xué)中基于詞塊訓(xùn)練促進(jìn)聽力能力的提高是一種可行而且有效的方法。尤其是在目前，隨著信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，形式多樣、內(nèi)容海量的互聯(lián)網(wǎng)資源已經(jīng)成為英語傳統(tǒng)教學(xué)的有力輔助，使得英語課堂的延伸成為可能，而聽力能力的培養(yǎng)需要進(jìn)行課外的大量延展性學(xué)習(xí)。教師可以通過相關(guān)材料的整合、精心設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)和課后延展性任務(wù)的完成為學(xué)生提供接觸以及運(yùn)用詞塊的途徑，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地積累詞塊，培養(yǎng)詞塊學(xué)習(xí)的意識(shí)，從而更好地掌握“聽”這一語言基本技能。

［1］孫莉，李景泉.大學(xué)英語學(xué)習(xí)者中介語中的聽力策略使用模型［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（6）.

［2］ALTENBERG B.，GRANGER S.The Grammatical and Lexical Patterning of'make'in Native and Non-native Student Writing［J］.Applied Linguistics，2001，（22）.

［3］NANTTINGER J.，DECARRICO J.Lexical Phrases and Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1992.

［4］LEWIS M..Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice［M］.Thomson：Heinle，2002.

［5］王立非，張大鳳.國外二語預(yù)制語塊習(xí)得研究的方法進(jìn)展與啟示［J］.外語與外語教學(xué)，2006，（5）.

［6］段士平.國內(nèi)二語詞塊教學(xué)述評(píng)［J］.中國外語，2008，（4）.

［7］刁琳琳.英語本科生詞塊能力調(diào)查［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（4）.

［8］李太志.詞塊在外貿(mào)英語寫作教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)及產(chǎn)出性訓(xùn)練法［J］.外語界，2006，（1）.

［9］王立非，張巖.大學(xué)生英語議論文中高頻動(dòng)詞使用的語料庫研究［J］.外語教學(xué)與研究，2007，（2）.

［10］于秀蓮.語塊教學(xué)與提高英語應(yīng)用能力的實(shí)驗(yàn)研究［J］.高等教育與學(xué)術(shù)研究，2007，（4）.

〔責(zé)任編輯 艾小剛〕

An Empirical Study on the Effectiveness of Lexical Approach on EFL Learners’Listening Competence

Qu Ping
（School of Foreign Languages，Tianshui Normal University，Tianshui Gansu741001，China）

Prefabricated lexical chunks，stored as a unit in the brain，are regarded as the ideal unit in the information processing.For language learners，enough chunks in the mental lexicon would achieve the proficiency greatly. The study aims to find the positive influence of the instruction of lexical chunks to the listening comprehension；in addition，the correlation among the chunks proficiency，chunks identification and listening comprehension are discussed.The results suggest the correlation between chunks identification and listening comprehension is especially significant，and the experimental class improved their listening，which proves the feasibility and effectiveness of the instruction.

lexical chunks；Lexical Approach；EFL learners’；listening competence

G642

A

1671-1351（2016）03-0126-03

2016-02-05

屈萍（1977-），女，甘肅天水人，天水師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授，碩士。