□趙文平　郭思彤

職業(yè)能力導向的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)模式構(gòu)建

□趙文平郭思彤

職業(yè)能力是職業(yè)教育課程開發(fā)的重要依據(jù)和基礎，職業(yè)能力的規(guī)律和特點會影響和決定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，應在分析職業(yè)能力規(guī)律基礎之上構(gòu)建職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。依據(jù)能力的領域、能力的水平、能力成長的階段、工作過程（生產(chǎn)流程）環(huán)節(jié)四個邏輯點，可以構(gòu)建基于職業(yè)能力的四種課程結(jié)構(gòu)模式，即：基于職業(yè)能力任務分析的學習領域課程結(jié)構(gòu)模式，基于職業(yè)能力水平的課程結(jié)構(gòu)模式，基于職業(yè)能力成長階段的課程結(jié)構(gòu)模式，基于工作流程環(huán)節(jié)所需職業(yè)能力的課程結(jié)構(gòu)模式。

職業(yè)能力；課程結(jié)構(gòu)；職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)

系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)決定其功能，課程結(jié)構(gòu)將影響其育人功能的實現(xiàn)。課程結(jié)構(gòu)作為課程門類或內(nèi)容組織關系的形式，主要包括兩個方面：一方面是一門課程內(nèi)容體系的組織形式；另一方面是一個專業(yè)所有課程門類的組織形式。Rajeshwari認為有四大組織課程結(jié)構(gòu)的方法［1］：基于項目或主題內(nèi)容的課程結(jié)構(gòu)；基于能力的課程結(jié)構(gòu)；基于具體問題的課程結(jié)構(gòu)；基于關鍵概念、主題和智能的課程結(jié)構(gòu)。其中，能力是構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)的重要邏輯之一。能力也被定義為勝任工作中關鍵職業(yè)任務的“合乎標準”的專業(yè)品質(zhì)。正是這些核心的工作任務表現(xiàn)這一職業(yè)的專業(yè)性特征。培訓和績效指導標準國際聯(lián)盟（IBSTPI）將能力定義為促使人們在給定的職業(yè)活動中能夠有效行動或?qū)崿F(xiàn)就業(yè)崗位中預期標準的知識、技能或態(tài)度的集合。職業(yè)教育課程與職業(yè)能力之間有著復雜的關系，職業(yè)教育課程是發(fā)展職業(yè)能力的重要載體，而職業(yè)能力是職業(yè)教育課程開發(fā)的依據(jù)和基礎。正如有的觀點所指出，“職業(yè)能力需求分析是職業(yè)教育課程開發(fā)的基礎”［2］。當前，職業(yè)教育課程觀念的范式正在發(fā)生著顯而易見的轉(zhuǎn)換，“職業(yè)學校課程由學科組織范式轉(zhuǎn)向工作過程相關和能力本位范式”［3］。課程應基于能夠使學生有效地完成實際工作環(huán)境中的任務并達到專業(yè)標準的能力［4］。能力選擇作為課程的組織原則，是將現(xiàn)實生產(chǎn)活動回歸于課堂教學的一種方式［5］。因此，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)應該圍繞職業(yè)能力不同層次和方面來構(gòu)建。“職業(yè)院校專業(yè)課程結(jié)構(gòu)同構(gòu)于職業(yè)院校學生應達成的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)”［6］。

本文討論的核心問題是：如何在分析職業(yè)能力規(guī)律基礎之上構(gòu)建職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)？具體地說。（1）職業(yè)能力的規(guī)律和特點是什么？（2）如何根據(jù)職業(yè)能力的規(guī)律和特點來確定職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)？（3）基于職業(yè)能力構(gòu)建什么樣的課程結(jié)構(gòu)？至少存在有兩個不同的維度分析能力結(jié)構(gòu)的模式。一種在平面上的角度來劃分，在同一階段，能力結(jié)構(gòu)由不同的部分組成，也稱為能力領域結(jié)構(gòu)模式；另一種是從學習和發(fā)展過程的角度來剖析，是階段性垂直的三維模式，也稱為能力發(fā)展模式。根據(jù)COMET-model，能力發(fā)展可以以圖1幾個維度的組合來呈現(xiàn)，即：能力的領域、能力的水平、能力成長的階段、工作過程（生產(chǎn)流程）環(huán)節(jié)所需的能力?；谙嚓P的職業(yè)能力理論，本文提出基于職業(yè)能力的四種課程結(jié)構(gòu)模式，即：基于職業(yè)能力任務分析的學習領域課程結(jié)構(gòu)模式，基于職業(yè)能力水平的課程結(jié)構(gòu)模式，基于職業(yè)能力成長階段課程結(jié)構(gòu)模式，基于工作流程環(huán)節(jié)所需職業(yè)能力的課程結(jié)構(gòu)模式。

圖1　職業(yè)能力導向的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)模式

一、基于職業(yè)能力任務分析的課程結(jié)構(gòu)模式

依據(jù)不同的標準，可以劃分出不同的能力類別。如：能力可分為軟質(zhì)能力（一系列能夠反映個人特質(zhì)的要素組成，包括個人的人格特質(zhì)、社交能力、與人溝通的能力、語言能力、個人行為等）和硬質(zhì)能力（硬質(zhì)能力則體現(xiàn)為一個人的專業(yè)技術(shù)能力）。核心能力（這種能力與企業(yè)利益成敗直接相關），通用的功能性能力（一組具有共同特征并具有相似功能的工作所需的能力），特定的能力（這種能力直接指向具體的工作）。甄別篩選能力（這種能力用于甄別篩選不同能力層級的勞動者），入門能力（具備完成一項特定工作基本的能力），遷移轉(zhuǎn)換能力（具有靈活性并善于以創(chuàng)造性的方法，能在未知的領域發(fā)現(xiàn)并解決問題，這種能力至關個人的職業(yè)生涯的發(fā)展）。此外，歐盟委員會將能力劃分為：認知能力，功能性能力，個人能力，倫理能力。認知能力包括在對理論和概念的把握和運用，以及在工作過程中經(jīng)驗性地獲得隱性知識的能力；功能性能力表現(xiàn)出在給定的工作、學習和社會活動領域中，知道如何運用技巧和策略的勝任能力；個人能力涉及在特定的情境中，知道如何操作，表現(xiàn)自己的能力；倫理能力包括個人道德和職業(yè)價值觀。（歐盟委員會，2005）

上述中關于能力的觀點，實質(zhì)上體現(xiàn)出能力在工作中的一種存在狀態(tài)——一種基于工作任務的平面狀態(tài)的能力領域。能力作為一種能夠勝任工作中關鍵職業(yè)任務的“合乎標準”的專業(yè)品質(zhì)，始終與工作、工作任務是分不開的。在工作場所中，一位有能力的專業(yè)人員，具有令人滿意的工作表現(xiàn)。在一項工作中，關鍵的職業(yè)任務體現(xiàn)出這一職業(yè)工作的專業(yè)性特征。因此，可以用20～30個關鍵的職業(yè)任務描述某一專業(yè)工作（Hager&Gonczi，1996）。圖2展示了學習領域課程結(jié)構(gòu)模式。學習領域及其內(nèi)容，是基于工作導向的能力所構(gòu)建的，職業(yè)工作任務分析尤為重要。在這一課程結(jié)構(gòu)模式中，每門課程包括一系列學習領域，而每個學習領域都與一個或一系列特定的能力所關聯(lián)。筆者將這種課程結(jié)構(gòu)的模式稱作為基于職業(yè)能力任務分析的課程結(jié)構(gòu)模式（即基于能力領域的學習領域課程結(jié)構(gòu)模式）。這種模式在學校辦學實踐中確實存在，如有學者基于實踐提出了基于職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的課程結(jié)構(gòu)體系［7］，職業(yè)能力分為職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力和職業(yè)核心能力。對應于這四種類型的能力，課程結(jié)構(gòu)體系可由專業(yè)平臺課程、崗位定向課程、專業(yè)拓展課程和公共課程組成（見圖3）。

圖2　基于能力任務分析的課程結(jié)構(gòu)模式（即基于能力領域的學習領域課程結(jié)構(gòu)模式）

圖3　職業(yè)能力結(jié)構(gòu)與課程結(jié)構(gòu)

那么，如何構(gòu)建這種課程結(jié)構(gòu)模式？首先，需要對職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)和領域進行研究和分析。對于一門課程，要明確這一課程所能夠?qū)穆殬I(yè)能力體系是什么？即這門課程的能力目標，具體有哪些能力領域，這門課程的內(nèi)容對應到能力領域。一般來說一門課程往往只對應職業(yè)崗位中的一個工作任務或簡單的整合性的幾項工作任務。對于一個專業(yè)，如何構(gòu)建一個完整的課程結(jié)構(gòu)體系？需要研究該專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位。也就是說，專業(yè)人才的培養(yǎng)應該具備什么樣的素質(zhì)、能力。一個專業(yè)往往對應了一個職業(yè)崗位所包含的全部工作任務，所以要系統(tǒng)全面分析整體的工作任務下的能力領域體系。

事實上，創(chuàng)建一個能力模型是非常必要的。有學者建議，創(chuàng)建一個能力模型所需的步驟包括［8］：（1）收集有關工作角色的信息。（2）采訪主題專家，以發(fā)現(xiàn)目前的關鍵能力，預想他們的職業(yè)角色在未來如何變化。（3）確定高效率工作者的行為。（4）創(chuàng)建、評審（或?qū)徟┖吞峁┠芰δＰ?。因此對于所提出基于能力的課程開發(fā)，系統(tǒng)的方法包括六個階段：（1）概念化；（2）規(guī)劃；（3）數(shù)據(jù)采集；（4）數(shù)據(jù)分析與創(chuàng)建能力目錄；（5）開發(fā)基于能力的課程；（6）開發(fā)應用及試點測試［9］。

那么構(gòu)建好能力模型后，我們需要注意以下幾個問題：如何將職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為課程？如何將職業(yè)能力結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程結(jié)構(gòu)？職業(yè)能力結(jié)構(gòu)是課程結(jié)構(gòu)設計的重要基礎，但課程設置不一定絕對能夠?qū)谝欢ǖ穆殬I(yè)能力，因為形成一定的職業(yè)能力需要學習多種課程。例如，一些核心能力的培養(yǎng)，是否有必要建立與之相應的課程？我們是否可以整合相關的能力課程或在一個特定的課程實施中加以整合和滲透？

圖4　基于能力水平的課程結(jié)構(gòu)框架

二、基于職業(yè)能力水平的階梯式課程結(jié)構(gòu)模式

課程結(jié)構(gòu)不僅體現(xiàn)在平面上的組織和分布，而且還應該呈現(xiàn)出立體化的形態(tài)。因為在同一個體的能力結(jié)構(gòu)體系中存在許多不同層次水平的能力要素，在不同的個體身上又存在著處于不同層次水平的能力集合?！霸诳纱蠡蚩尚〉哪芰︻I域中，某一水平的能力規(guī)定或標志為個體可能達到或可能尚未達到某一水平的參照點。這種水平可以具體到一個區(qū)域，通常，他們被評估為能力水平的特定區(qū)域?！保?0］有觀點認為，存在兩個水平的能力：實際能力和虛擬能力?！皩嶋H能力是指為應對所參與的情境，通過調(diào)動和利用各種資源來處理的具體問題的所有行動的總和。”［11］“虛擬能力只是一個教育計劃制定的一種假設，表明按所規(guī)定的計劃，在占有了一定數(shù)量的資源情境下，一個人處理的具體的問題潛在的能力?！保?2］NVQ標準描述了在給定職業(yè)中，所有的工作功能和并劃分出五個水平職業(yè)等級。水平1：在一定范圍內(nèi)的工作活動中應用知識和技能的能力。水平2：在重要的工作活動中，應用知識和技能，并在多種情境中能夠勝任的能力。水平3：在更為寬泛的工作活動中，多為復雜和非常規(guī)的工作情境，應用知識和技能的能力。水平4：應用相應知識和技能，基于更豐富、復雜的專業(yè)性和技術(shù)性更強工作活動，呈現(xiàn)出的勝任力，并在一定程度上，具備個人責任和自主意識。水平5：靈活應用相關的知識和技能，創(chuàng)造性地基于基本原則，在未知的領域內(nèi)，對于自在發(fā)揮工作的勝任能力。

基于存在著能力水平的邏輯規(guī)律，我們可以根據(jù)不同水平或?qū)哟蔚哪芰Χ鴺?gòu)建階梯式課程結(jié)構(gòu)。如圖4所示的基于三個層次能力的課程結(jié)構(gòu)。三個層次能力分別是通用能力、基礎專業(yè)能力、專業(yè)能力。因此，基于這三個層次能力，與之對應的課程結(jié)構(gòu)分別是：公共課程、基礎專業(yè)課程、專業(yè)課程。

如何設計基于能力水平的階梯式課程結(jié)構(gòu)？布盧姆的教育目標分類理論可以提供一個參考。他將能力目標分為認知、情感和動作技能三個領域。而每一領域又可以劃分為多個水平，認知領域：知識、理解、應用、分析、綜合、評價；情感領域：接收、反饋、外在價值、組織個人價值、內(nèi)化價值體系。技能領域：模仿、操作、精細化、銜接、自動化。布盧姆的分類法是一種基于職業(yè)能力水平的課程結(jié)構(gòu)的參考模型。以技能領域為例，（1）模仿：觀察和模仿別人的行為后，是一組低水平動作。（2）操作：通過指示和練習來執(zhí)行某些行動。（3）精細化：精煉，動作更準確，達到少有明顯的錯誤。（4）銜接：協(xié)調(diào)一系列行動，實現(xiàn)和諧與內(nèi)在的一致性。（5）自動化：不需要過多地有意地思考，能夠?qū)⑤^高水平的動作自然化。所以課程結(jié)構(gòu)可以根據(jù)認知、情感、技能的水平進行設計。

三、基于個體職業(yè)能力成長階段的課程結(jié)構(gòu)模式

如何設計與職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律一致的課程結(jié)構(gòu)？目前，在職業(yè)院校中存在一種基于職業(yè)能力發(fā)展階段的課程結(jié)構(gòu)模式。課程門類安排順序、形式與職業(yè)能力成長的階段具有一致性，課程的順序體現(xiàn)出個體職業(yè)能力成長的階段性。而構(gòu)建這種基于職業(yè)能力成長和發(fā)展階段課程體系，需要分析各個階段經(jīng)歷的過程和條件，以及對應的工作經(jīng)驗。Dreyfus，Stuart E.與Dreyfus，Hubert L.提出了職業(yè)能力發(fā)展的五階段理論，對于這種課程結(jié)構(gòu)模式的構(gòu)建具有重要指導意義。他提出的五個階段分別是［13］：（1）新手階段，表現(xiàn)出局限于規(guī)則的行為，具有很強的限制性和不靈活性；（2）有經(jīng)驗的初學者階段，能夠整合情境中各方面的因素；（3）內(nèi)行的行動者階段，能夠在行動中，有意識地考慮長遠目標和計劃；（4）熟練的專業(yè)人員階段，能夠?qū)⑶榫骋暈橐粋€整體，并基于個人信念開展工作；（5）專家階段，能夠憑直覺理解工作情境，并能聚焦工作不同的方面迅速轉(zhuǎn)換。根據(jù)上述理論，從每一階段向新的階段發(fā)展實際上是一種能力的轉(zhuǎn)變和成長，這恰恰需要提供相應的可供學習者成長的職業(yè)能力課程。據(jù)此，我們可以設計出四個階段的課程。第一階段的課程內(nèi)容主要為定向和概況性知識，是一種通過在不明顯的工作情境中應用復雜規(guī)律所獲得的職業(yè)經(jīng)驗的知識。某種程度上說，這一階段屬于職業(yè)入門教育，主要幫助學生認識本職業(yè)或?qū)I(yè)的基本工作內(nèi)容，建立一種初步的職業(yè)認同感。第二階段的課程內(nèi)容主要是關聯(lián)性知識，一種通過職業(yè)經(jīng)驗對在職業(yè)任務情境背景下的很多事實、模型和規(guī)律的關注與重視所獲得的知識。主要幫助學生掌握與職業(yè)相關聯(lián)的知識內(nèi)容，實現(xiàn)對工作整體系統(tǒng)、工作綜合性任務和工作復雜設備等形成整體性的認識。第三階段的課程內(nèi)容是細節(jié)與功能性知識，即通過認證未預先考慮解決方案的復合問題情境而獲得的與之相應的專業(yè)體系的知識。這一階段需要為學生提供課本之外的真實性生產(chǎn)場所，在解決真實問題的過程中綜合運用理論知識和工作經(jīng)驗，能夠成為初步的專業(yè)人員。第四階段的課程內(nèi)容是基于經(jīng)驗的專業(yè)系統(tǒng)的深入知識，能夠應對復雜性的、不可預見性的和綜合性的工作任務。因此，基于職業(yè)能力發(fā)展階段，課程呈現(xiàn)出動態(tài)的特點（見圖5）。

所以，職業(yè)能力成長的階段性規(guī)律是職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)序化的重要依據(jù)。例如：廣州高級技工學校，汽車應用與維修專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)就依據(jù)了職業(yè)能力發(fā)展的階段而設計：在職業(yè)認知階段，開設公共基礎和專業(yè)基礎課程；在職業(yè)培訓階段，開設專業(yè)核心課程和實踐課；在職業(yè)實踐階段，開展企業(yè)實踐。再如金華職業(yè)技術(shù)學院畜牧獸醫(yī)專業(yè)構(gòu)建以學生職業(yè)能力成長為主線的課程體系［14］。以職業(yè)成長過程為主線，分階段實施課程。第一階段為生產(chǎn)性課程，學生一入學就進行豬生產(chǎn)、家禽生產(chǎn)、草食動物生產(chǎn)等生產(chǎn)性課程的學習。第二階段為技術(shù)性課程，學生帶著畜禽飼養(yǎng)中的技術(shù)性難題進入技術(shù)性課程的學習階段。第三階段為頂崗實習，全面熟悉生產(chǎn)流程和發(fā)展職業(yè)能力。其中職業(yè)素養(yǎng)課程和原理性課程貫穿于三個階段的始終。這種按照職業(yè)能力成長過程來設置課程的做法符合學生職業(yè)能力成長從“感性到理性、從簡單到復雜、從具體到抽象”的階段性規(guī)律。

圖5　基于能力成長階段的課程結(jié)構(gòu)模式

那么，如何構(gòu)建這一基于個體職業(yè)能力成長階段的課程結(jié)構(gòu)模式？“職業(yè)院校應該關注和研究在校學生初始職業(yè)能力的內(nèi)在邏輯規(guī)律和發(fā)展路徑真正提高職業(yè)院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量”［15］。首先，要明確所在專業(yè)對應職業(yè)崗位中工作人員職業(yè)能力成長有什么樣的階段性或過程性規(guī)律特點，換句話說要分析某一崗位工作人員職業(yè)能力是如何成長發(fā)展的。對于一門課程來說，要分析這門課程所對應的某一個職業(yè)能力在個體身上是如何獲得成長的。其次，對于一個專業(yè)，要考慮實現(xiàn)職業(yè)崗位中工作人員某一職業(yè)能力階段性發(fā)展需要哪些內(nèi)容或課程做支撐；對于一門課程要明確某一職業(yè)能力的每個成長階段需要哪些具體的課程內(nèi)容來實現(xiàn)。第三，將所推導出來的課程按照個體職業(yè)能力成長的每一階段，并結(jié)合相關學習理論和教育實際，整合序化專業(yè)的課程體系或某一門課程的內(nèi)容。

四、基于工作流程環(huán)節(jié)所需職業(yè)能力的課程結(jié)構(gòu)模式

學生的學習要遵循工作過程的規(guī)律和順序，正如陶行知所說，“教的法子要依據(jù)學的法子，學的法子要依據(jù)做的法子”。課程的結(jié)構(gòu)要依據(jù)工作的過程順序。而能力被定義為為完成一件工作任務并獲得工作成果，在一個完整的工作程序中綜合應用相關的知識、技能，以及還體現(xiàn)出個人的意識、態(tài)度、價值觀。這些可以通過工作過程所需的標準來衡量。職業(yè)能力指向勞動者工作崗位上的能力，所以職業(yè)能力與職業(yè)崗位是分不開的。每項工作都有不同的工作程序或步驟，每一個工作程序或步驟都可以由相應的能力來完成。所以職業(yè)能力的發(fā)展是建立在工作程序或步驟的基礎上，課程結(jié)構(gòu)可以根據(jù)工作程序或步驟中的職業(yè)能力進行設計。因此，存在著一種基于工作過程流程所需職業(yè)能力的課程結(jié)構(gòu)。一方面，它是基于工作過程的職業(yè)能力；另一方面，它是基于工作過程中職業(yè)能力的程序。這種課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了課程的工作流程性，而不是無序混亂。

如何構(gòu)建這樣的課程？對于一門課程，需要明確工作內(nèi)容和崗位任務，然后分析為完成工作內(nèi)容或崗位任務所需的步驟或過程。在每一個步驟或過程中所需要的職業(yè)能力是什么？所以，我們可以根據(jù)一個步驟或過程的職業(yè)能力，進一步提煉出課程內(nèi)容?？傊?，這種有邏輯組織性的課程打破基于認識論的學科體系課程的組織結(jié)構(gòu)，可以建立一個基于工作流程的行動系統(tǒng)。對于一個專業(yè)，我們需要在明確某一專業(yè)人才培養(yǎng)方向所指向的工作內(nèi)容和任務，然后分析和序化工作內(nèi)容和任務，并找到相應的職業(yè)能力點。課程設計是基于參照工作流程概括出有序的能力發(fā)展框架。專業(yè)的整個課程體系體現(xiàn)了基于工作過程的職業(yè)能力序列。因此，為行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校開發(fā)設計基于能力的課程提供結(jié)構(gòu)化的過程參考，開發(fā)基于能力的職業(yè)標準體系和建立能力發(fā)展框架，十分重要。如圖6，首先，確定工作內(nèi)容和任務；其次，分析和明確工作流程；第三，找到相應的職業(yè)能力點；最后，序化某一課程內(nèi)容，優(yōu)化專業(yè)課程體系。如全國中等職業(yè)技術(shù)學校市場營銷專業(yè)教材《推銷實務》（中國勞動社會保障出版社，2012）圍繞市場營銷崗位需求，依據(jù)推銷工作流程構(gòu)建全書模塊和課題，該教材內(nèi)容具體包括七個模塊：推銷準備、接近客戶、介紹產(chǎn)品、報價議價、處理異議、達成交易、售后跟蹤。模塊一推銷準備，包括課題一選擇推銷形式、課題二尋找潛在客戶、課題三制訂拜訪計劃、課題四準備推銷工具；模塊二接近客戶，包括課題一確定約見內(nèi)容、課題二掌握電話約見技巧、課題三正式接近客戶；模塊三介紹產(chǎn)品，包括課題一用利益法介紹產(chǎn)品、課題二用興趣法介紹產(chǎn)品、課題三用需求法介紹產(chǎn)品；模塊四報價議價，包括課題一合理報價、課題二議價談判；模塊五處理異議，包括課題一識別異議實質(zhì)、課題二處理常見異議；模塊六達成交易，包括課題一識別成交信號、課題二促成交易、課題三簽訂買賣合同；模塊七售后跟蹤，包括課題一貨款回收、課題二培養(yǎng)與客戶的感情。這一課程教材內(nèi)容就是按照工作流程環(huán)節(jié)所需職業(yè)能力來決定和組織的。按照推銷的七大工作流程決定了七個模塊，再按照每個流程的行動領域決定了每個模塊下的相應職業(yè)能力點，由此決定了對應的課題（即具體的課程內(nèi)容）。

圖6　基于工作流程環(huán)節(jié)能力的課程結(jié)構(gòu)構(gòu)建程序

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責任編輯殷新紅

趙文平（1984－），男，內(nèi)蒙古豐鎮(zhèn)人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學職業(yè)教育學院副教授，天津市普通高等學校人文社會科學重點研究基地“職業(yè)教育發(fā)展研究中心”研究人員，教育學博士，研究方向為職業(yè)教育課程開發(fā)、職業(yè)教育教學設計、德國職業(yè)教育；郭思彤（1992－），女，山西運城人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學職業(yè)教育學院碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

天津市高校人文社科重點研究基地“職業(yè)教育發(fā)展研究中心”開放基金項目“德國應對‘工業(yè)4.0’的職教改革戰(zhàn)略”（編號：15ZXYB001），主持人：趙文平。

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1001-7518（2016）18-0005-06