王永祥

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外語教學(xué)課堂話語研究：理論與方法
——當(dāng)代外語教學(xué)課堂話語研究綜述(一)

王永祥

有關(guān)課堂的研究始于20世紀(jì)60年代末。它主要對語言課堂里的教、學(xué)過程進(jìn)行研究。它關(guān)注課堂的語言輸入、語言輸出和課堂互動(dòng)。通過研究，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，相較于教學(xué)方法而言，教師與學(xué)生在課堂里究竟做了什么更為重要。而課堂話語(包括教師話語和學(xué)生話語)是進(jìn)行課堂研究的第一手材料，是語言輸入、語言輸出和師生、生生互動(dòng)的具體體現(xiàn)。就外語教學(xué)而言，教師話語是學(xué)生獲取語言信息的最直接和最重要的渠道；創(chuàng)造課堂互動(dòng)的機(jī)會則能促進(jìn)更多的學(xué)生話語的產(chǎn)生。最近一、二十年來，國內(nèi)眾多學(xué)者也開始對外語教學(xué)課堂話語進(jìn)行了大量的研究。本文對國內(nèi)課堂話語在理論與方法上的研究進(jìn)行述評，總結(jié)其成就與不足，為促進(jìn)課堂話語在我國的本土化研究探索新的思路和視角。

外語教學(xué)；課堂話語；理論與方法；研究綜述

一、引言

長期以來，無論國內(nèi)還是國外，均對外語或二語教學(xué)方法進(jìn)行了大量的研究和比較，以期提高其教、學(xué)水平；20世紀(jì)外語教學(xué)研究可謂理論紛呈、流派林立，產(chǎn)生了各種外語教學(xué)理論，如語法翻譯法、聽說法、交際法、暗示法、沉默法、自然法、全身反應(yīng)法、情景法等等[1-2]。然而，研究發(fā)現(xiàn)，不同的教學(xué)方法所產(chǎn)生的效果并不存在顯著差異[3-4]；沒有哪一種教學(xué)方法是最佳方法，任何教學(xué)方法均有其優(yōu)勢，但并無絕對優(yōu)勢；在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)目的、教學(xué)對象、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)階段都在變化之中，教師必然需要采取不同教學(xué)方法。目前為止，人們尚未能夠證實(shí)教學(xué)方法在外語教學(xué)中是否起到?jīng)Q定性作用；因此，學(xué)者們開始對課堂教學(xué)過程進(jìn)行研究[5-7]。

語言課堂研究始于20世紀(jì)60年代末。它主要對發(fā)生在語言課堂里的教、學(xué)過程進(jìn)行研究[8]。它關(guān)注課堂的語言輸入、語言輸出和課堂互動(dòng)。通過研究，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，相較于教學(xué)方法而言，教師與學(xué)生在課堂里究竟做了什么更為重要。而課堂話語(包括教師話語和學(xué)生話語)是進(jìn)行課堂研究的第一手材料，是語言輸入、語言輸出和師生、生生互動(dòng)的具體體現(xiàn)。就外語教學(xué)而言，教師話語是學(xué)生獲取語言信息的最直接和最重要的渠道；創(chuàng)造課堂互動(dòng)的機(jī)會則能促進(jìn)更多的學(xué)生話語的產(chǎn)生。

“英語在中國是外語，學(xué)生課外使用英語的機(jī)會較少，缺乏有利的社會環(huán)境支持。人們都把希望寄托在英語老師和正規(guī)的課堂教學(xué)上”[2]自序。國內(nèi)學(xué)者楊雪燕指出，在二語環(huán)境中，課堂只是語言學(xué)習(xí)途徑之一，但在外語環(huán)境中則是主要途徑；所以，外語學(xué)習(xí)者更加依賴于課堂，外語教師課堂教學(xué)效果對學(xué)生外語學(xué)習(xí)效果具有更大影響[9]。因此，考察課堂話語、探討如何充分利用寶貴的課堂時(shí)間，在國內(nèi)已經(jīng)成為外語教學(xué)的重要研究課題。

二、基本概念：話語與課堂話語

“話語是一種普遍的社會文化現(xiàn)象，沒有話語，文化就不存在”[10]F11，在為Gee著《話語分析入門：理論與方法》一書所寫的導(dǎo)讀開頭，楊信彰如是說。人們通過話語參與社會交際，通過話語從事某種社會行為。

“話語”(discourse)與“語言”(language)、“語言系統(tǒng)”(langue)、“言語”(parole)之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。

語言是人類最重要的社會交際工具；德國哲學(xué)家萊布尼茨(Leibniz)說：“語言是人類最古老的紀(jì)念碑”[11]。語言是人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中產(chǎn)生的，它與人類有著同樣久遠(yuǎn)的歷史，是人類生活必不可少的組成部分；語言一經(jīng)產(chǎn)生，就成為人與人之間、人與客觀世界之間、人與社會之間溝通的橋梁；索緒爾(Saussure)認(rèn)為語言表現(xiàn)為兩個(gè)方面：語言系統(tǒng)和言語；前者是抽象的社會普遍性語法系統(tǒng)，而后者是個(gè)人的實(shí)際語言行為[12]28-37。在?？?Foucault)看來，話語是語言系統(tǒng)和言語結(jié)合而形成的更豐富和更復(fù)雜的具體社會形態(tài)，是指與社會權(quán)力關(guān)系相互纏繞的具體言語方式[13]。

那么，究竟何為話語？這個(gè)問題就如同“何為語言”一樣難以回答，不同的人，不同的流派，不同的學(xué)科，會從不同的視角來看待和考察話語現(xiàn)象?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將“話語”定義為“言語；說的話”[14]。

而在語言學(xué)中，“話語”這一術(shù)語的意義在使用中有著很大的區(qū)別。哈里斯[15]把話語定義為“連接的言語”(connected speech)。派克[16]認(rèn)為話語是“社會文化語境中互動(dòng)過程的產(chǎn)物”(the product of an interactive process in a social-cultural context)。范·戴克[17]把話語稱作“行為”(performance)。庫爾哈德[18]稱話語為“會話互動(dòng)”(conversational interaction)。坦能[19]認(rèn)為話語是“各種形式和風(fēng)格的語境中的語言”(language in context across all forms and modes)?？死势?Kransch)[20]則將話語定義為“講話方式、閱讀方式、和寫作方式，同時(shí)也是某一話語社區(qū)的行為方式、交際方式、思維方式和價(jià)值觀念”。

“話語”和“篇章”(text)也是經(jīng)常被混用和混淆的概念。首先，歐美使用術(shù)語的習(xí)慣有異：歐洲學(xué)者多用“篇章”一詞，與此相對應(yīng)的是“篇章語言學(xué)”(text linguistics)；而美國學(xué)者習(xí)用“話語”術(shù)語，與此相對應(yīng)的是“話語分析”(discourse analysis)。在談及兩者區(qū)別的時(shí)候，范·戴克[21]將篇章看作抽象的理論結(jié)構(gòu)體(the abstract theoretical construct)，看作話語的產(chǎn)物，篇章對應(yīng)于句子(sentence)；而話語則是篇章具體的體現(xiàn)，話語對應(yīng)于表述(utterance)；范·戴克[21]2還特別提到，表述的理論再構(gòu)不僅要基于形式層和意義層，還要加上行為層，這實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)話語的語用功能。

人們還從字面上對這兩個(gè)術(shù)語作不同的解釋：話語即口頭話語(spoken discourse)，篇章即書面語篇(written text)。在文學(xué)批評理論中，英文text多被譯為“文本”，這更給人以書面語的感覺。但在有些學(xué)者看來，篇章也可能是口頭的。例如，布朗和尤爾[22]接受了威竇森[23]的觀點(diǎn)，認(rèn)為話語是“過程”(process)，而篇章是“成品”(product)；費(fèi)爾克勞[24]也持有相同觀點(diǎn)。同樣，斯蒂納和威爾特曼[25]把話語和篇章分別稱作“作為過程的語言”和“以詞語編碼的，并以言語、書面語或符號傳遞的語言活動(dòng)的產(chǎn)物”，前者是動(dòng)態(tài)的，后者是靜態(tài)的；按這一說法，篇章既可能是書面的，也可能是口頭的。在《語言學(xué)與語音學(xué)詞典》中，克里斯特爾[26]307將text定義為“被錄音的、供分析和描述用的語言片段”(a stretch of language recorded for the purpose of analysis and description)，更說明了這一點(diǎn)。

黃國文、徐珺[27]則認(rèn)為，國內(nèi)英語界的“話語分析”和“語篇分析”這兩個(gè)術(shù)語都譯自英文的discourse analysis；他們根據(jù)庫克的觀點(diǎn)，將discourse analysis分為三種：(1)英美學(xué)派(the British-American school)、(2)以法國哲學(xué)家福柯的理論為基礎(chǔ)的學(xué)派和(3)批評話語學(xué)派(即critical discourse analysis)。英美學(xué)派的研究重點(diǎn)是語言和語言的使用；福柯學(xué)派更感興趣的是話語秩序(order of discourse)、意識形態(tài)(ideology)、社會關(guān)系(social relationships)、社會聯(lián)盟(social alignment)等有關(guān)社會實(shí)踐(social practices)和社會變革問題；批評話語學(xué)派的關(guān)注點(diǎn)是社會問題，它以社會的、文化的實(shí)踐和結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn)，把焦點(diǎn)對準(zhǔn)語言，但不是為語言分析而關(guān)注語言使用，這個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者關(guān)心的是語篇和話語中語言的選擇是怎樣反映發(fā)話者和受話者之間的“權(quán)勢關(guān)系”(power relation)的。

胡壯麟[28](1994)以廣義的“語篇”概念統(tǒng)稱“話語”和“篇章”這兩個(gè)術(shù)語；他認(rèn)為，“它[指語篇——筆者注]可以是一個(gè)詞，如發(fā)生火情時(shí)有人呼叫‘火！火！’；它可以是一個(gè)短語或詞組，如上海街頭小販們的吆喝：‘五—香——茶葉蛋！’；它可以是一個(gè)小句，如在公眾場所掛著‘禁止吸煙’、‘此路不通’那樣的告示；它可以是一付[副]對聯(lián)、一首小詩、一篇散文、一則日記、一部小說(三部曲或其中的章節(jié))……；它可以是一句口號、一支歌曲、一次對話、一場口角、一次長達(dá)三小時(shí)的演講……”[28]1-2。

我們選擇研究的是“話語”；我們所研究的話語是在一定的語境中自然發(fā)生的、用于社會交際以完成社會行為的、連貫的口頭或書面語言，它是動(dòng)態(tài)的、社會的、符號的、意識形態(tài)的、歷史的和有語境的；我們必須以動(dòng)態(tài)的眼光，將話語置于自然狀態(tài)下的歷史語境，考慮其社會交際功能，才能對其進(jìn)行分析，并進(jìn)而揭示話語中的意識形態(tài)。

話語有很多種類：日常話語、法庭話語、醫(yī)患話語、文學(xué)話語、……我們這里并不打算，也不可能，列舉完全部的話語類型，我們只想對我們的研究對象，即課堂話語，作一些特別說明。我們知道，社會活動(dòng)不僅僅依靠語言本身而進(jìn)行，社會活動(dòng)還離不開其它非語言因素，例如身體、穿著、手勢、動(dòng)作、表情、交際事件、做事方式、符號、工具、設(shè)備、技術(shù)、周圍環(huán)境，以及參與社會活動(dòng)的人們的情感、信念、態(tài)度、價(jià)值觀念等等；同樣，課堂教學(xué)活動(dòng)不僅依靠教師話語(teacher talk)和學(xué)生話語(student talk)來完成，課堂教學(xué)的成敗還取決于師生(尤其是教師)的表情、姿勢、行為、衣著、情感、信念、態(tài)度、課堂板書、多媒體設(shè)備及其它教具的使用、學(xué)生座位的安排等等。因此，一方面，我們所分析的課堂話語包括教師話語和學(xué)生話語這兩個(gè)最基本的組成部分，這就相當(dāng)于吉[10]6-10的小話語(即首字母小寫的discourse)，是“現(xiàn)場”使用的語言(language-in-use “on site”)；另一方面，我們考察的課堂話語還包括一切可能會對課堂教學(xué)產(chǎn)生影響的非語言因素，這相當(dāng)于吉[10]6-10的大話語(即首字母大寫的Discourse)，是包含非語言“材料”(non-language “stuff”)的課堂話語。這樣，我們就可以將語言和社會的其它因素融合在一起，從而擴(kuò)大課堂話語的外延，更深入研究課堂話語。

三、我國外語教學(xué)課堂話語研究

早在20世紀(jì)六、七十年代，國外就開始了有關(guān)二語/外語教學(xué)課堂話語的研究，例如：Sinclair & Coulthard[29]，Coulthard[18]，Widdowson[30]，Allwright[5,31]，Pica & Long[32]，Chaudron[33]，Ellis[6]，Allwright & Bailey[8]，Tsui[34]等等。學(xué)者們從不同的視角分析課堂互動(dòng)的形式、功能、形成過程及其與學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)間的關(guān)系。從事課堂話語研究的包括交際民族志研究者、英語教師、語言學(xué)家、教育社會學(xué)家等。

國外課堂話語研究涉及許多不同的視角和主題，西方學(xué)者對此分類體系也互不相同。例如，Cazden[35]提供了1965—1985年期間美英兩國課堂話語的社會語言學(xué)研究述評；Hicks[36]討論的課堂話語研究涉及如下主題：課堂話語語類、語言社團(tuán)與課堂話語的關(guān)系、教育改革與話語實(shí)踐、課堂話語互文性等；Luke[37]則專門綜述了從批評性話語分析(Critical Discourse Analysis，簡稱CDA)視角進(jìn)行的課堂話語研究，這類研究關(guān)注的是課堂話語與宏觀社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，而不是課堂語言使用本身；Gee & Green[38]所討論的研究視角有人種方法論、對話視角研究、微觀人種志等。

2002年9月，牛津大學(xué)出版社推出了《應(yīng)用語言學(xué)》(AppliedLinguistics)的一輯題為MicroanalysesofClassroomDiscourse：ACriticalConsiderationofMethod的特刊，專門探討課堂話語的研究。該刊特辟三篇文章，以典型的課堂話語案例，分別從交際民族志(ethnography of communication)[39]、會話分析(conversation analysis)[40]、系統(tǒng)功能語言分析(systemic functional linguistic analysis)[41]等三種不同的視角進(jìn)行課堂話語分析，提供了不同的分析和闡釋課堂話語的方法論框架。這三篇文章代表了三種主流途徑的課堂話語微觀分析方法，分別體現(xiàn)了人類學(xué)、社會學(xué)與系統(tǒng)功能語言學(xué)這三種理論對課堂話語微觀分析之影響。另外，特刊還刊有兩篇評論文章[42-43]，從理論背景、優(yōu)勢與局限等方面，對交際民族志、會話分析和系統(tǒng)功能語言學(xué)這三種課堂話語微觀分析途徑進(jìn)行了討論，為課堂話語研究的發(fā)展和外語教學(xué)實(shí)踐提供了啟示。

最近一、二十年來，國內(nèi)眾多學(xué)者也開始對外語教學(xué)課堂話語進(jìn)行了大量的研究。本文從理論背景介紹、多視角研究、權(quán)力關(guān)系、語料庫語言學(xué)與話語分析的互動(dòng)、方法與工具等方面，對國內(nèi)課堂話語在理論與方法上的研究進(jìn)行述評，總結(jié)其成就與不足，為促進(jìn)課堂話語在我國的本土化研究探索新的思路和視角。

(一)理論背景介紹

話語分析理論對課堂話語研究影響至深。在國內(nèi)，路揚(yáng)[44]早在1996年便介紹了Sinclair & Coulthard[29]的課堂話語分析原模式：

課(Lesson)

↑

課段(Transaction)

↑

回合(Exchange)

↑

話步(Move)

↑

話目(Act)

這是一個(gè)金字塔式的等級結(jié)構(gòu)，分為5個(gè)層級(rank)，每個(gè)層級由下一層級的一個(gè)或一個(gè)以上單位組成。路揚(yáng)對以Sinclair與Coulthard為代表的伯明翰學(xué)派話語分析法的原模式及其后來的發(fā)展作了詳細(xì)梳理和闡述，讓人們對該理論的來龍去脈有一個(gè)非常清楚的了解，為國內(nèi)課堂話語分析的實(shí)證研究提供了指導(dǎo)。后來，賈愛武[45]對語言課堂話語模式進(jìn)行了分析與改進(jìn)；尹鴻雁[46]則以伯明翰模式為理論基礎(chǔ)，進(jìn)行了小學(xué)英語課堂教學(xué)的個(gè)案研究。

黃小蘋的《課堂話語微觀分析：理論，方法與實(shí)踐》[47]一文則對前述《應(yīng)用語言學(xué)》2002年特刊之內(nèi)容進(jìn)行了介紹。在文章中，她還就國內(nèi)外語教學(xué)課堂話語的研究現(xiàn)狀與前景進(jìn)行了討論，對我國外語教學(xué)課堂話語研究在理論、方法和實(shí)踐方面均具有啟示意義。

(二)多視角研究

1.認(rèn)知視角

依據(jù)Sperber & Wilson[48]之關(guān)聯(lián)理論，交際是一個(gè)明示—推理過程：對于說話人來說，交際是一種明示，他通過選擇恰當(dāng)語言形式，將信息意圖明晰地展示出來；而對于聽話人來說，交際則是一種推理，他依據(jù)說話人之明示，結(jié)合語境進(jìn)行推理，從而獲得說話人之交際意圖。寮菲、馮曉媛[49]基于關(guān)聯(lián)理論對英語課堂話語的認(rèn)知語境和交際效果進(jìn)行分析，著重研究英語課堂話語中問答式言語行為。作者在課堂觀察中關(guān)注師生問答活動(dòng)，以問卷調(diào)查和收集的(課堂問答)語料為研究對象，以關(guān)聯(lián)理論為基礎(chǔ)，分析在師生都謀求最大關(guān)聯(lián)之前提下，教師對學(xué)生話語行為的期待、理解能力和滿意程度，論證了問答式課堂互動(dòng)之合理性，肯定了問答式課堂互動(dòng)對學(xué)生中心外語教學(xué)模式的推動(dòng)作用。

李森[50]則依據(jù)言說主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對課堂話語系統(tǒng)及其轉(zhuǎn)換進(jìn)行了探討。作者將教師、學(xué)生和課程教材編制者視為三種課堂教學(xué)言說主體，他們在運(yùn)用不同性質(zhì)的課堂教學(xué)語言、描述相同的課堂教學(xué)言說對象、生成有關(guān)課堂教學(xué)言說對象之意義的過程中，形成一種課堂教學(xué)言說體系，或一種課堂教學(xué)話語系統(tǒng)。作者認(rèn)為，這一過程存在著理論性提升與生活性還原這樣兩個(gè)方面，它們相互依賴，在課堂教學(xué)話語系統(tǒng)中相互轉(zhuǎn)換。李森一文進(jìn)一步充實(shí)了課堂話語研究之認(rèn)知理論基礎(chǔ)。

2.二語習(xí)得視角

從第二語言習(xí)得視角對外語課堂進(jìn)行研究的有主要有劉學(xué)惠[51-52]。她介紹了課堂環(huán)境下二語習(xí)得的理論框架與分析單位[51]：從內(nèi)部機(jī)制來看，課堂二語習(xí)得兼有自然語言學(xué)習(xí)和一般認(rèn)知學(xué)習(xí)的特性；作為外部環(huán)境，課堂需提供相應(yīng)的自然話語環(huán)境和認(rèn)知學(xué)習(xí)條件；課堂話語環(huán)境分析的基本維度是輸入特征和互動(dòng)特征；課堂認(rèn)知環(huán)境分析的基本維度是形式中心教學(xué)/顯性知識和意義中心教學(xué)/隱性知識。她在考察高師英語專業(yè)實(shí)習(xí)生課堂話語的時(shí)候，就是參照Larsen-Freeman & Long(1991)，從二語習(xí)得角度進(jìn)行了兩個(gè)方面的分析：語言特征(即輸入特征維度)和互動(dòng)特征(維度)。其分析框架如下[52]42：

她利用這個(gè)框架對實(shí)習(xí)教師的課堂話語的語言特征和互動(dòng)特征作了詳細(xì)分析，對將來英語專業(yè)師范生的培養(yǎng)具有指導(dǎo)意義。

3.其它視角

張建瓊[53]從多種角度(社會學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、系統(tǒng)論)探討如何對課堂教學(xué)言語進(jìn)行多方調(diào)控，討論了從整體上強(qiáng)化課堂教學(xué)言語的綜合效力的策略：第一，從社會學(xué)視角看如何加強(qiáng)課堂社會中師生之間、生生之間、師生與教材之間的有效協(xié)作；第二，從心理學(xué)視角看如何實(shí)現(xiàn)師生之間的情感共鳴；第三，從美學(xué)視角看如何讓學(xué)生在認(rèn)識美、欣賞美、創(chuàng)造美的過程中獲得美感，如何增強(qiáng)課堂教學(xué)言語的感染力；第四，從系統(tǒng)論、信息論和控制論視角看如何協(xié)調(diào)課堂教學(xué)系統(tǒng)中的各層次、各個(gè)因素、各個(gè)組成部分(教師言語、學(xué)生言語、教材言語、師生的言語理解、師生的言語表達(dá)、具體的口語、書面語、身勢語等)之間的關(guān)系，如何使其發(fā)揮整體的綜合效益。王艷[54]則將維果茨基的社會文化理論引入語言教師課堂話語的研究之中，在師生互動(dòng)的整體情境中對其進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析，考察教師話語在意義理解與知識建構(gòu)中的話語特征和作用。

(三)權(quán)力關(guān)系

何謂“權(quán)力”？吉登斯指出，權(quán)力同時(shí)具有生成和制約的雙重特征；在發(fā)揮制約性的同時(shí)，權(quán)力也賦予了個(gè)體生成行動(dòng)之能力[55]。鄭震一文[55]對中小學(xué)的時(shí)空配置、話語權(quán)力和課堂互動(dòng)進(jìn)行了研究，指出權(quán)力并不僅僅是以制約的方式使學(xué)生內(nèi)化規(guī)范、形成價(jià)值、掌握知識的工具，它同時(shí)也通過主體的能動(dòng)作用，使其形成策略、干預(yù)情境，發(fā)揮社會化過程中的主動(dòng)性。

何謂“話語”？“話語”(discourse)本來是個(gè)現(xiàn)代語言學(xué)的概念。它與“語言”相關(guān)聯(lián)。在現(xiàn)代語言學(xué)之父索緒爾那里，語言不僅是言語機(jī)能的社會產(chǎn)物，同時(shí)也是一種規(guī)約，整個(gè)語言社團(tuán)都必須遵循這種規(guī)約方能使個(gè)人行使該機(jī)能[12]30。而后結(jié)構(gòu)主義者眼中的“話語”并非純語言學(xué)的概念，它是個(gè)歷史文化概念，具有政治性。?？聦⒃捳Z與權(quán)力關(guān)系結(jié)合起來進(jìn)行研究，揭示話語背后隱藏的權(quán)力關(guān)系與意識形態(tài)[56]。福柯認(rèn)為，話語就是一種權(quán)力關(guān)系，這種權(quán)力關(guān)系體現(xiàn)出誰有發(fā)言權(quán)(即話語權(quán))，誰應(yīng)該保持沉默(即沒有話語權(quán))[57]。由此可見，語言充滿了社會性，同時(shí)又蘊(yùn)涵了各種權(quán)力和權(quán)威。

課堂話語的權(quán)力關(guān)系則體現(xiàn)于教師對學(xué)生所具有的獎(jiǎng)懲權(quán)、強(qiáng)迫權(quán)、專家權(quán)、參照權(quán)、合法權(quán)等[58]81。課堂教學(xué)話語權(quán)在教師的全程“操作”中存在“引”與“放”的失當(dāng)問題，原因是教師權(quán)威的歷史文化影響、課堂教學(xué)觀的滯后及實(shí)踐智慧的缺失[59]。在中國文化中，教師的責(zé)任便是“傳道、授業(yè)、解惑”，教師成了信仰、知識和權(quán)勢的化身；這直接影響到課堂中師生之間的權(quán)力關(guān)系[58]81。

近年來，已經(jīng)有不少學(xué)者從各種不同角度探討課堂話語的權(quán)力關(guān)系，包括教師話語霸權(quán)問題。

徐輝、謝藝泉[60]以人類學(xué)話語角度與知識的歷史演進(jìn)為切入點(diǎn)，就知識信息化對教師話語霸權(quán)的解構(gòu)進(jìn)行分析，并基于生態(tài)學(xué)世界觀，提出構(gòu)建師生之間新型平等對話關(guān)系的構(gòu)想。

周健敏、趙風(fēng)雨[57]首先分析了傳統(tǒng)課堂上師生話語權(quán)之狀態(tài)，然后提出，實(shí)現(xiàn)對話才是新課程中師生話語權(quán)的應(yīng)然狀態(tài)。也就是說，師生之間、師生與課程文本之間都應(yīng)該是平等的對話關(guān)系；教師與學(xué)界教育研究者相互溝通，為來自不同領(lǐng)域的學(xué)者進(jìn)行交流搭建了對話平臺，通過對話促進(jìn)個(gè)體不同觀念的“視界融合”。學(xué)生則通過“對話”方式與知識溝通；師生通過長期的平等交流，實(shí)現(xiàn)“深層”對話。該研究為促進(jìn)教學(xué)制度、課程設(shè)計(jì)、教材管理等方面的教育改革提供了理論指導(dǎo)。

彭文秀在《“引”與“放”：新課改中課堂教學(xué)話語權(quán)分析》[59]一文中探討了新課改中課堂教學(xué)話語權(quán)異化之成因；彭文秀指出，就課堂教學(xué)話語權(quán)的重建而言，關(guān)鍵在于教師必須做到對課堂教學(xué)話語權(quán)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)摹耙迸c“放”，亦即正確認(rèn)清教師權(quán)威，努力消解話語霸權(quán)；加強(qiáng)平等對話，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念；傾聽學(xué)生話語，增強(qiáng)實(shí)踐智慧。探討教師話語霸權(quán)的危害與成因的還有吉標(biāo)[56]。他認(rèn)為，教師話語霸權(quán)的滋生既受教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀和知識觀等認(rèn)識因素影響，也受現(xiàn)實(shí)教學(xué)制度制約；因此，教師話語霸權(quán)的消解離不開教師對自身知識觀和教學(xué)觀的反思和重朔，同時(shí)也離不開對現(xiàn)有教學(xué)制度的調(diào)整和變革。

肖聆伊、劉長亮[61]基于社會學(xué)理論分析了教師話語霸權(quán)，從課堂生活的重構(gòu)、教師權(quán)威的淡化與對話教學(xué)的實(shí)施等方面探討如何將教師話語霸權(quán)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g平等的對話。

權(quán)力在課堂場域中是如何運(yùn)作的？李松林[62-63]認(rèn)為，權(quán)力在運(yùn)作過程中，學(xué)生身體是其作用點(diǎn)，知識是其基礎(chǔ)，話語是其媒介；在宏觀的戰(zhàn)略性運(yùn)作下，權(quán)力通過學(xué)生之自我知識與自我檢視，產(chǎn)制出馴服而有用之身體與自我規(guī)訓(xùn)之主體。學(xué)生作為滲透著權(quán)力效應(yīng)之載體，被整合于知識、話語、權(quán)力之共生體中，其獲得的知識形式和主體形式也正是知識、話語、權(quán)力和能動(dòng)性等各種關(guān)系綜合作用的產(chǎn)物。

(四)語料庫語言學(xué)與話語分析的互動(dòng)

作為一門新興的語言學(xué)分支學(xué)科，語料庫語言學(xué)于上世紀(jì)60年代初發(fā)展起來。作為語言研究與教學(xué)之重要基礎(chǔ)，語料庫是詞典、語法書和教材編寫的重要源泉[64]。盧磊把當(dāng)今已經(jīng)開始的語言學(xué)研究的新時(shí)期稱為“后現(xiàn)代語言學(xué)時(shí)期”，并認(rèn)為“語料庫語言學(xué)的形成和發(fā)展正標(biāo)志著后現(xiàn)代語言學(xué)時(shí)期的開始”[65]。語料庫語言學(xué)是信息科技的產(chǎn)物，“已在語言教學(xué)界嶄露頭角”，并且“以大量真實(shí)語言材料及借助計(jì)算機(jī)對大規(guī)模語料的分析、處理能力沖擊著外語教學(xué)”[66]。

那么，語料庫語言學(xué)與話語分析，尤其是課堂話語分析是什么關(guān)系？何安平談到語料庫語言學(xué)與話語分析之間的關(guān)聯(lián)，即：它們都分析真實(shí)語料，都關(guān)注實(shí)證研究。語料庫語言學(xué)能夠從大量真實(shí)語料中快速地提取出批量性語言特征與統(tǒng)計(jì)學(xué)結(jié)果；而話語分析則可以提供語料分析的理論框架[67]。何安平認(rèn)為，語料庫語言學(xué)與話語分析之互動(dòng)給我們帶來如下啟示：第一，有關(guān)語言形式之研究終將轉(zhuǎn)向語言的意義和功能層面；第二，有關(guān)語言應(yīng)用之實(shí)證研究需要定量、定性與解釋性相結(jié)合；第三，對學(xué)術(shù)話語的語料庫研究展現(xiàn)了語言實(shí)際使用的多變性。何安平的這一研究為課堂話語提供了新的研究視角和理論來源，對該研究領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展具有指導(dǎo)意義和推動(dòng)作用。國內(nèi)確有學(xué)者[52]通過語料的建庫、分析和應(yīng)用來研究課堂話語。劉學(xué)惠收集了高師英語專業(yè)實(shí)習(xí)生的課堂語料，建立了一個(gè)英語師范生課堂語料庫，并對其數(shù)據(jù)進(jìn)行分析；鑒于高師英語專業(yè)實(shí)習(xí)生的雙重身份：既是高級階段的學(xué)習(xí)者，又是新手教師，劉學(xué)惠認(rèn)為，收集和開發(fā)高師英語專業(yè)實(shí)習(xí)生的課堂語料具有雙重意義：用于其語言水平的分析評價(jià)和用于教師專業(yè)能力的培養(yǎng)[52]41。何安平[68]也從語料庫短語理論視角，采取計(jì)算機(jī)自動(dòng)切分詞塊的方法，對中學(xué)英語課堂教師會話語料進(jìn)行分析。

(五)方法與工具

理論的引介是開展課堂話語研究的基礎(chǔ)；而方法與工具的介紹則為課堂話語研究提供了條件。早在1995年，吳宗杰[69]便為外語課堂的研究提出了一套客觀的量化分析模式，為外語教師提供了一種計(jì)算機(jī)分析工具。課堂收集到的信息可按以下三種類型進(jìn)行量化：描述性變量、推測性變量和評估性變量(Borg & Damien，1990)[69]6；由計(jì)算機(jī)錄入和處理的課堂信息(變量)的基本單位有：教學(xué)話步、瞬間判斷、時(shí)間單位、結(jié)構(gòu)性單位等[69]；在提出量化分析的基礎(chǔ)上，吳宗杰介紹了一種軟件：CACAS(Computer Assisted Classroom Analysis System)，即計(jì)算機(jī)輔助課堂分析系統(tǒng)。該系統(tǒng)吸取了國外課堂研究的成果，可用作外語教學(xué)課堂研究、外語教研活動(dòng)中的課堂分析、實(shí)習(xí)生課堂分析與評估等的輔助工具，對外語課堂研究具有應(yīng)用價(jià)值；吳宗杰[69]一文對該系統(tǒng)的總體設(shè)計(jì)和部分模塊都作了詳細(xì)介紹，從而將當(dāng)時(shí)國外外語教學(xué)界的一個(gè)研究熱點(diǎn)——外語課堂——介紹到國內(nèi)，讓人們對課堂教學(xué)有了更深的了解，促進(jìn)了國內(nèi)學(xué)者對外語課堂的研究，也為外語師資培訓(xùn)提供了依據(jù)與手段。

四、成就與展望

綜上所述，課堂話語的研究在我國已經(jīng)取得了巨大成就：從理論的引介與構(gòu)建到研究多視角的拓展，從課堂話語權(quán)力關(guān)系的理論闡釋到語料庫語言學(xué)與話語分析的聯(lián)姻，從研究方法與工具的介紹到計(jì)算機(jī)輔助課堂分析系統(tǒng)的開發(fā)，理論的探討與方法的引介可謂全面、深入。從事理論研究的專家學(xué)者，大多能對國外的理論加以批判地吸收。理論的引介與探討為我國課堂話語的實(shí)證研究作了良好的鋪墊，也必將促進(jìn)我國外語教學(xué)與學(xué)習(xí)水平。

然而，必須承認(rèn)，我國的課堂話語研究尚有不足，還有許多領(lǐng)域需要發(fā)掘，已經(jīng)發(fā)掘的許多領(lǐng)域也需進(jìn)一步拓展，結(jié)合國內(nèi)外語教學(xué)和學(xué)習(xí)的實(shí)際情況、針對我國外語界迫切需要解決的問題的本土化研究仍有待于深入開展，科研還需進(jìn)一步系統(tǒng)化和規(guī)范化。

筆者所掌握的文獻(xiàn)資料表明，對課堂話語權(quán)力關(guān)系的探討均非針對外語課堂話語，更鮮有該領(lǐng)域的實(shí)證研究。而師生話語的不均衡很大程度上由權(quán)力關(guān)系的不均衡導(dǎo)致。因此，課堂話語的權(quán)力關(guān)系尚有很大研究空間。這自然會涉及到批評語言學(xué)視角。目前，國內(nèi)CDA研究的觸角已經(jīng)伸入許多領(lǐng)域，尤其是新聞?lì)I(lǐng)域[70-81]，但從CDA視角研究課堂話語幾乎還是空缺；黃聰聰[82]從CDA角度對課堂教學(xué)中的某一話語元素—電子課件—作了探討，開啟了從CDA視角研究課堂話語的初步嘗試。

Fairclough[24，83]指出，話語是一種社會實(shí)踐，是一種社會過程。因此，話語應(yīng)該置于社會語境中進(jìn)行歷史性的研究。但目前國內(nèi)有關(guān)課堂話語的大多數(shù)研究還缺乏與社會理論的結(jié)合，鮮有對“權(quán)力”、“意識形態(tài)”等概念的解釋與討論；大多數(shù)課堂話語分析只是 “語篇”維度的靜態(tài)描述，而缺少“話語實(shí)踐”維度和“社會實(shí)踐”維度的動(dòng)態(tài)分析，缺少對現(xiàn)存的權(quán)力關(guān)系的社會性決定因素的解釋，缺少有關(guān)話語實(shí)踐對機(jī)構(gòu)層面的外語課堂(以及社會層面的整個(gè)教育系統(tǒng))未來話語秩序的影響的研究。

另外，如何處理外語課堂中教師話語霸權(quán)與教師權(quán)威性之間的關(guān)系？除師生間的權(quán)力關(guān)系外，來自不同地區(qū)、具有不同背景、不同性別、學(xué)習(xí)成績有差異的學(xué)生之間的權(quán)力關(guān)系如何？種種這類權(quán)力關(guān)系及其折射出來的意識形態(tài)對師生話語有何影響？從機(jī)構(gòu)層面甚至整個(gè)社會層面看，課堂話語所蘊(yùn)涵的權(quán)力和意識形態(tài)反映了什么問題？言語行為理論、合作原則、禮貌原則等在課堂話語中如何體現(xiàn)？中國學(xué)生英語過渡語語用現(xiàn)象在課堂話語中有何特別表現(xiàn)？文化要素在課堂話語中是否得到體現(xiàn)？課堂話語的互文性如何？巴赫金的對話理論對課堂話語將作何闡釋？如何讓課堂研究服務(wù)于課堂教學(xué)？…… 這些將是筆者繼續(xù)探討的問題。

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FLT Classroom Discourse Research：Theory and Methodology—A Literature Review of Contemporary Studies on FLT Classroom Discourse

Wang Yongxiang

Classroom studies dated back to the 1960s.They examine the processes of teaching and learning which occur in the classroom,and are concerned with the linguistic input,output,and interactions in the classroom.People have realized that it is what the teacher and the students do in class that really counts.Classroom discourse,including teacher talk and student talk,is the firs-hand material of classroom studies,and is the manifestation of students’ linguistic input and output and of teacher-student interactions.The linguistic input in class,i.e.teacher talk,is the most important channel through which the learners acquire language information.The interactions can promote the students’ linguistic output,i.e.the production of student talk.During the past one to two decades,scholars at home have done a lot of research on FLT classroom discourse.This paper gives a review of the studies of FLT classroom discourse in terms of theory and methodology,summarizes the achievements and inadequacies of such studies,and attempts to probe into new trains of thought and perspectives for the nationalized classroom discourse research in China.

foreign language teaching(FLT);classroom discourse;theory and methodology;literature review

王永祥，南京師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

江蘇高校優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)工程二期項(xiàng)目(優(yōu)勢學(xué)科代碼：20140901)。

H319

ADoi:10.3969/j.issn.2095-042X.2016.04.010

2016-04-20；責(zé)任編輯:朱世龍)