劉 繁

(重慶工商大學(xué)，重慶 400067)

大學(xué)英語寫作量化干預(yù)效果研究*

劉 繁

(重慶工商大學(xué)，重慶 400067)

本文是一項(xiàng)旨在培養(yǎng)學(xué)生自主寫作能力的“大學(xué)英語寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式”改革試驗(yàn)研究。這種教學(xué)模式針對(duì)以教師主宰的中學(xué)教學(xué)與以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的大學(xué)教學(xué)之間嚴(yán)重的不對(duì)接現(xiàn)象，通過從詞、句、段、篇及反饋層面指導(dǎo)學(xué)生并量化學(xué)生的練習(xí)和自主學(xué)習(xí)數(shù)量，使學(xué)生從依賴外在反饋向自我評(píng)估過渡，逐漸實(shí)現(xiàn)寫作學(xué)習(xí)的自主。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班采用寫作量化干預(yù)的教學(xué)模式，兩個(gè)控制班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，經(jīng)過一學(xué)年的教學(xué)試驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語寫作能力較控制班學(xué)生有顯著提升。通過問卷分析發(fā)現(xiàn)教師指導(dǎo)性介入和量化目標(biāo)設(shè)定對(duì)提升實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的元認(rèn)知策略和自主學(xué)習(xí)能力有較大幫助。

大學(xué)英語寫作；量化；指導(dǎo)性介入；自主學(xué)習(xí)能力

1 引言

寫作能力對(duì)于一個(gè)人的全面發(fā)展非常重要。“寫作不僅有助于鞏固經(jīng)由讀和聽輸入的語言材料，促使語言知識(shí)的內(nèi)化，提高語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性，而且還能為實(shí)質(zhì)性的口語能力打下扎實(shí)基礎(chǔ)?！?董亞芬 2003:5) 從考試所反映的學(xué)生作文成績來看，雖然大學(xué)生有一定的英語寫作能力，但是許多學(xué)生的英語作文錯(cuò)誤連篇、句不成句(楊惠中 2012：294)。長期以來，我國大學(xué)生的英語寫作成績甚至達(dá)不到及格的標(biāo)準(zhǔn),寫作教學(xué)缺乏有效性。大學(xué)英語學(xué)生的英語寫作能力亟待提高，以滿足全球經(jīng)濟(jì)和我國社會(huì)發(fā)展對(duì)大學(xué)畢業(yè)生英語寫作能力的需求。

2 前期研究

制約大學(xué)英語寫作教學(xué)效果的原因很多，課堂寫作教學(xué)時(shí)間不足、學(xué)生課后缺乏自主寫作練習(xí)、作文評(píng)改反饋不足(Hillocks 1986)及學(xué)生自主學(xué)習(xí)寫作能力低下(Dic-kinson, Wenden 1995:87)是寫作教學(xué)效果差強(qiáng)人意的主要原因。

國內(nèi)外學(xué)者就如何提升寫作能力進(jìn)行大量研究，主要包括：(1)以不同教學(xué)法，如成品法(product approach)和過程寫作法(process approach)等為指導(dǎo)的寫作教學(xué)研究(Neman 1995; Tribble 1996; Liu, Hansen 2002; Nation 2009; 陳東嵐 2015)；(2)對(duì)作文糾錯(cuò)、改寫或重寫、最低限度評(píng)改、同學(xué)間互改、生生及師生多稿評(píng)改等寫作評(píng)價(jià)方式的研究(Hyland 1998; Yang 2006; 王穎 2007；王松 2015)；(3)范文對(duì)寫作影響的研究(楊勁松 羅永勝 2009，吳萍 2007)；(4)基于語料庫或網(wǎng)絡(luò)輔助寫作教學(xué)及智能寫作教學(xué)研究(王瑞 2015，楊曉瓊 戴運(yùn)財(cái) 2015)；(5)學(xué)生自主寫作能力提升研究(胡琰 何培芳 2014)；(6)國外大學(xué)寫作教學(xué)模式研究(張?；?2015)。

前期研究從不同側(cè)面注重對(duì)學(xué)生寫作能力和寫作學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，主要以定性研究為主；用定量的方法來考察學(xué)生寫作能力和策略的研究較少。

3 寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式

我國中學(xué)教學(xué)與大學(xué)教學(xué)之間存在著嚴(yán)重的不對(duì)接現(xiàn)象。從小學(xué)到高中，中國學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師主宰的干預(yù)性學(xué)習(xí)模式。要在大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主寫作學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)從教師主宰的干預(yù)性高中英語教學(xué)與大學(xué)英語教學(xué)的無縫對(duì)接，漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的自主寫作能力是必由之路。大學(xué)英語寫作教學(xué)既要避免不考慮學(xué)生個(gè)體差異的“強(qiáng)制性”介入，又要避免將“自主學(xué)習(xí)”等同于缺乏監(jiān)控的“自己學(xué)習(xí)”。沒有教師指導(dǎo)性的介入，自主學(xué)習(xí)則盲;不以尊重自主為前提,介入則成為強(qiáng)制,自主學(xué)習(xí)則跋(江慶心 2006:15)。

長期大量接觸和運(yùn)用語言是學(xué)好外語的充要條件。外語學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)、曲折、復(fù)雜的過程，多數(shù)外語表達(dá)法需要長時(shí)間去反復(fù)學(xué)習(xí)、琢磨和驗(yàn)證，不可能接觸一次便學(xué)會(huì)。

基于因材施教、逐漸從干預(yù)性學(xué)習(xí)模式向自主寫作過渡的理念，本文提出針對(duì)普通院校大學(xué)新生的大學(xué)英語寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式，即在大學(xué)英語教學(xué)中，教師以定量的方式從詞、句、段、篇及反饋層面指導(dǎo)學(xué)生的英語寫作學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生逐漸從量化干預(yù)性英語寫作學(xué)習(xí)模式向自主寫作學(xué)習(xí)模式過渡，從依賴外在反饋向自我評(píng)估過渡，逐漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)能力。

4 寫作量化干預(yù)策略模式實(shí)證研究

為檢驗(yàn)寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)效，在為期一年的教學(xué)中，筆者對(duì)所教授的某地方普通高校2012級(jí)新生采用以下量化干預(yù)方式：每周10句英語典型結(jié)構(gòu)句型仿寫、每周5句英語翻譯練習(xí)、作文宏觀結(jié)構(gòu)講解、作文開篇發(fā)展及結(jié)尾創(chuàng)新方式講解、作文內(nèi)容的邏輯性講解、作文上下文銜接與連貫方法講解、典型錯(cuò)誤分析、教師作文評(píng)語、優(yōu)秀范文賞析、句酷作文批改網(wǎng)多稿修改至規(guī)定分?jǐn)?shù)段、句酷作文批改網(wǎng)同伴互評(píng)等方式。

4.1 實(shí)驗(yàn)假設(shè)、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、變量

實(shí)驗(yàn)假設(shè)：針對(duì)大學(xué)新生的大學(xué)英語寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式比未進(jìn)行寫作量化干預(yù)的寫作教學(xué)模式更有利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力和自主學(xué)習(xí)能力。

實(shí)驗(yàn)對(duì)象：本實(shí)驗(yàn)選取筆者所教授的某高校4個(gè)班級(jí)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，進(jìn)行為期一年的實(shí)驗(yàn)。其中兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班共97人，兩個(gè)控制班94人。

自變量：兩種不同的教學(xué)模式——大學(xué)英語寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式和未進(jìn)行寫作量化干預(yù)的教學(xué)模式。

因變量：寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式對(duì)學(xué)生英語寫作能力及自主學(xué)習(xí)能力的影響；第二、四級(jí)別期末考試寫作單項(xiàng)成績及四級(jí)考試成績寫作單項(xiàng)成績顯著性對(duì)比。

4.2 控制手段

(1)筆者所在某高校2012級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)和財(cái)政兩個(gè)專業(yè)(專業(yè)A，B)各有兩個(gè)平行班(A1，A2；B1，B2)，其高考成績及英語寫作入學(xué)成績無顯著性差異。將A1班52人、B1班45人確定為實(shí)驗(yàn)班，將與A1相同專業(yè)的A2班52人、與B1班相同專業(yè)的B2班42人確定為控制班。

(2)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的上課內(nèi)容與控制班一致。實(shí)驗(yàn)班采用寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式，控制班采用未進(jìn)行寫作量化干預(yù)的教學(xué)模式。為避免霍桑效應(yīng)(Hawthorne effect),教師并未告知學(xué)生自己在參與一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，以保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性。

(3)兩位教學(xué)水平相當(dāng)?shù)慕處熓谡n，采用相同教材，學(xué)時(shí)相等且進(jìn)度一致，盡量消除由于教師教學(xué)水平不同引起的實(shí)驗(yàn)結(jié)果差異。

(4)筆者所在高校是大學(xué)英語教學(xué)改革示范點(diǎn)項(xiàng)目建設(shè)學(xué)校之一，因此學(xué)校在教學(xué)改革方面積極探索，2012級(jí)將兩年制大學(xué)英語教學(xué)改為一年制。每8周為一個(gè)教學(xué)小學(xué)期，共4個(gè)教學(xué)小學(xué)期，學(xué)生完成第一至四級(jí)的大學(xué)英語學(xué)習(xí)。每8周學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生參加相應(yīng)級(jí)別的結(jié)業(yè)考試，其中第一、三級(jí)別的中期考試全部為客觀題；第二、四級(jí)別的期末考試有聽力填空、快速閱讀填空、漢譯英句子翻譯及寫作4部分主觀題。結(jié)業(yè)考試的主觀題部分為教師流水閱卷，為避免主觀因素為客觀評(píng)分帶來的負(fù)面影響，所有考生信息均密封。

4.3 研究工具

本研究采用定量、定性結(jié)合的研究方法，運(yùn)用批改網(wǎng)作業(yè)、測試和問卷調(diào)查3種研究工具。

(1)批改網(wǎng)作業(yè)：實(shí)驗(yàn)班和控制班教師在一學(xué)年的教學(xué)中，每學(xué)期在批改網(wǎng)上各布置作文3篇，一學(xué)年共布置作文6篇。

(2)測試：實(shí)驗(yàn)班及控制班學(xué)生均參加的測試包括分級(jí)測試及四級(jí)考試。其中分級(jí)測試一學(xué)年共4次，均為校級(jí)教考分離，由命題小組統(tǒng)一命題，并經(jīng)過嚴(yán)格的信度及效度檢驗(yàn)。試卷主觀題部分密封后由3位教師一組分題型流水閱卷。所有學(xué)生都參加四級(jí)考試。

(3)問卷調(diào)查：問卷的設(shè)計(jì)參考教育部高校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)2010年《大學(xué)英語學(xué)習(xí)和教學(xué)情況調(diào)查表》?！坝⒄Z學(xué)習(xí)量化干預(yù)效果問卷”的問題主要針對(duì)教師采用的具體寫作量化干預(yù)方式的效果、對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略的影響、對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略如計(jì)劃和自我監(jiān)控的影響、寫作量化干預(yù)方式對(duì)防止學(xué)習(xí)拖延的影響。問卷選項(xiàng)采用Likert五分量表的形式分級(jí)，問卷選項(xiàng)從“完全不符合我的情況”(1分)到“總是符合我的情況”(5分)。

4.4 試驗(yàn)過程

本次試驗(yàn)歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期。試驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生均為高考成績相當(dāng)?shù)钠叫邪嗳雽W(xué)新生，為對(duì)比研究實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生的英語寫作水平差異，我們在學(xué)生入學(xué)之初通過批改網(wǎng)布置作文，作文均由批改網(wǎng)自動(dòng)評(píng)分。實(shí)驗(yàn)班與控制班均采用網(wǎng)絡(luò)輔助下教師課堂教學(xué)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)模式，采用同樣教材《新視野大學(xué)英語讀寫教程》2-5冊及《新時(shí)代交互英語》1-4冊，進(jìn)度一致，每周4個(gè)學(xué)時(shí)讀寫教學(xué)，1個(gè)學(xué)時(shí)聽說教學(xué)，1個(gè)學(xué)時(shí)聽說自主學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)班與控制班的學(xué)生平時(shí)作業(yè)共同部分為常規(guī)的綜合英語課后作業(yè)、新視野網(wǎng)絡(luò)測試、新時(shí)代自主學(xué)習(xí)、批改網(wǎng)作文練習(xí)。在為期一年的學(xué)習(xí)中，實(shí)驗(yàn)班和控制班教師每學(xué)期均在批改網(wǎng)上布置3篇作文，只是實(shí)驗(yàn)班在綜合英語教學(xué)模塊和批改網(wǎng)作文寫作方面，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的寫作量化干預(yù)。

實(shí)驗(yàn)班寫作量化干預(yù)的主要過程如下：(1)在學(xué)生入學(xué)初，實(shí)驗(yàn)班教師在綜合英語課堂為學(xué)生講解句子仿寫方法，要求學(xué)生每周仿寫并掌握典型句型10句，每學(xué)期抽查4次，并計(jì)入平時(shí)成績。(2)從學(xué)生入學(xué)開始，教師要求實(shí)驗(yàn)班學(xué)生完成每周5句四級(jí)考試翻譯真題練習(xí)，掌握翻譯練習(xí)中的核心詞組及常用句型，教師集中講解較難的翻譯練習(xí)。每學(xué)期抽查4次，并計(jì)入平時(shí)成績。(3)針對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生，教師從入學(xué)開始，在綜合英語課程每個(gè)單元的學(xué)習(xí)結(jié)束后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行作文寫作技巧的系統(tǒng)培訓(xùn)，內(nèi)容涵蓋作文宏觀結(jié)構(gòu)講解、段落主題句寫作訓(xùn)練、段落結(jié)構(gòu)及段落發(fā)展方法講練、作文開篇及結(jié)尾創(chuàng)新方式講練、作文內(nèi)容的邏輯性講解、作文上下文銜接與連貫方法講解、典型錯(cuò)誤分析、教師要求學(xué)生作文評(píng)語進(jìn)行自我反思、優(yōu)秀范文賞析。(4)實(shí)驗(yàn)班教師利用批改網(wǎng)寫作平臺(tái)，要求學(xué)生運(yùn)用課堂習(xí)得的寫作技巧進(jìn)行寫作練習(xí)，并要求學(xué)生修改多稿達(dá)到相應(yīng)規(guī)定分?jǐn)?shù)。針對(duì)寫作水平較高的學(xué)生，一般要求多稿修改達(dá)到12分(滿分15分)或80分(滿分100分)及以上；針對(duì)寫作水平一般的學(xué)生，一般要求多稿修改達(dá)到9-10分或70分及以上。教師就學(xué)生作文進(jìn)行抽查點(diǎn)評(píng)，每次兼顧不同寫作水平學(xué)生，選取5篇文章，就典型錯(cuò)誤及閃光之處進(jìn)行集中點(diǎn)評(píng)。在第二學(xué)期，教師要求學(xué)生在批改網(wǎng)作文提交后進(jìn)行同伴互評(píng)，預(yù)期學(xué)生通過作文互評(píng)提高對(duì)典型錯(cuò)誤的甄別能力、學(xué)習(xí)他人寫作的亮點(diǎn)。

須要特別說明的是，相比控制班，實(shí)驗(yàn)班教師在教學(xué)中采用寫作量化干預(yù)策略，對(duì)學(xué)生的要求更高：(1)數(shù)量上，要求學(xué)生完成更多的作業(yè)，如每周10句的句子仿寫、5句翻譯練習(xí)、多稿修改、作文互評(píng)；(2)策略上，要求學(xué)生時(shí)常反思，提升自我約束能力。在課堂講解結(jié)束后，教師要求學(xué)生根據(jù)課堂內(nèi)容，反思自己寫作中存在的問題，多次修改自己的作文，直到達(dá)到要求的分?jǐn)?shù)。針對(duì)多稿修改，教師在課堂提出希望，但并未就多稿寫作制定硬性的平時(shí)成績規(guī)定。絕大部分學(xué)生能夠按照老師的指導(dǎo)，完成多稿寫作，但也有少量學(xué)生放松對(duì)自己的要求，未在批改網(wǎng)完成多稿修改或者未完成寫作任務(wù)。(3)控制班未采用寫作量化干預(yù)的教學(xué)模式?？刂瓢嘟處煕]有硬性要求學(xué)生在批改網(wǎng)上提交作文，也未硬性要求學(xué)生多稿修改，也未規(guī)定學(xué)生每個(gè)作文必須修改達(dá)到多少分?jǐn)?shù)?？刂瓢嗟膶W(xué)生也可以提交一次性紙質(zhì)作文，作為平時(shí)作業(yè)的依據(jù)。

4.5 數(shù)據(jù)收集與結(jié)果分析

(1)批改網(wǎng)作文數(shù)據(jù)分析：實(shí)驗(yàn)班教師在批改網(wǎng)上布置的6篇作文中說明文3篇、圖表作文1篇、信函作文1篇。每篇作文學(xué)生的參與人數(shù)、修改總次數(shù)及平均修改次數(shù)、作文平均分如表1所示：

表1 2012級(jí)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生批改網(wǎng)作文寫作情況

控制班教師布置的6篇作文中段落結(jié)構(gòu)仿寫1篇、說明文5篇?？刂瓢嗝科魑膶W(xué)生的參與人數(shù)、修改總次數(shù)及平均修改次數(shù)、作文平均分如表2所示：

表2 2012級(jí)控制班學(xué)生批改網(wǎng)作文寫作情況

從2012年9月17日到2013年5月21日，實(shí)驗(yàn)班共在批改網(wǎng)布置作文6篇，總修改次數(shù)為4,512，總參與人數(shù)為522人次，平均每人次修改作文次數(shù)為8.59次?？刂瓢鄰?012年10月10日到2013年6月15日，共在批改網(wǎng)布置作文6篇，總修改次數(shù)為1,761次，總參與人數(shù)為480人次，平均每人次修改作文次數(shù)為3.66次。對(duì)比實(shí)驗(yàn)班與控制班的作文數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班在批改網(wǎng)上每篇作文學(xué)生的參與人數(shù)、修改總次數(shù)及平均修改次數(shù)方面明顯多于控制班。

其次，對(duì)比批改網(wǎng)學(xué)生作文“詞匯”、“句子”、“篇章結(jié)構(gòu)”和“內(nèi)容相關(guān)”4個(gè)維度，發(fā)現(xiàn)經(jīng)量化寫作干預(yù)的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在這4個(gè)維度方面總體呈上升趨勢，但隨作文類型和話題難度變化，學(xué)生得分有波動(dòng)；而未經(jīng)量化干預(yù)的控制班學(xué)生，雖其中5篇作文類型均為說明文，從歷時(shí)的角度看這4個(gè)維度的得分波動(dòng)比較顯著。這說明作文類型和話題難度對(duì)學(xué)生4個(gè)維度方面的得分有較大影響，但實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在教師指導(dǎo)性量化干預(yù)后，其寫作能力有較顯著提升，因而在4個(gè)維度的得分總體呈上升趨勢；而控制班學(xué)生，由于缺乏有效的教師指導(dǎo)在四維度的得分總體波動(dòng)顯著，見表3。

對(duì)比控制班與實(shí)驗(yàn)班6篇作文，可以發(fā)現(xiàn)在“詞匯”、“句子”、“篇章結(jié)構(gòu)”和“內(nèi)容相關(guān)”四個(gè)維度的均值方面實(shí)驗(yàn)班也優(yōu)于控制班：81.70/79.2、82.92/79.61、77.27/76.76、81.27/78.84。但由于兩位老師在出題時(shí)，部分作文使用的不同計(jì)分制(15分制或100分制)，因此對(duì)總成績未做比較。

批改網(wǎng)作文自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)，從信度上看，其評(píng)分的可信度較高；從效度上看，批改網(wǎng)的即時(shí)反饋能有效激發(fā)學(xué)生的寫作興趣(何旭良 2013:66)。但因其自身系統(tǒng)智能性有待提升，批改網(wǎng)雖在詞匯和語法層面給予學(xué)生的幫助較大，在篇章結(jié)構(gòu)內(nèi)容邏輯性和連貫性層面的幫助有限(陳鳳 2014：176)。在本實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)班教師通過以教師評(píng)語、典型錯(cuò)誤分析和優(yōu)秀范文賞析等教師指導(dǎo)性介入盡量彌補(bǔ)批改網(wǎng)的缺陷，要求學(xué)生根據(jù)批改網(wǎng)或教師的意見多稿修改習(xí)作、體驗(yàn)過程寫作，因此實(shí)驗(yàn)班學(xué)生寫作水平有較顯著的提高。

表3 2012級(jí)控制班及實(shí)驗(yàn)班學(xué)生批改網(wǎng)作文4個(gè)維度及作文成績統(tǒng)計(jì)

(2)測試：本研究運(yùn)用SPSS 16.0軟件通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，比較分析實(shí)驗(yàn)班和控制班在入學(xué)之初、第二級(jí)和第四級(jí)英語結(jié)業(yè)考試、及大學(xué)英語四級(jí)考試寫作能力方面是否存在顯著差異。其中剔除由于退學(xué)、休學(xué)或轉(zhuǎn)專業(yè)等學(xué)生的數(shù)據(jù)。

分析表4的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果可知，實(shí)驗(yàn)前兩組被試入學(xué)寫作能力無顯著差異(p=0.071>0.05)。在經(jīng)過一、二小學(xué)期(每8周為一個(gè)小學(xué)期)的學(xué)習(xí)后，學(xué)生參加第二級(jí)校級(jí)教考分離英語結(jié)業(yè)考試，實(shí)驗(yàn)班與控制班寫作能力無顯著差異(p=0.231>0.05)。在經(jīng)過第三、四小學(xué)期的學(xué)習(xí)后，學(xué)生參加第四級(jí)別考試，實(shí)驗(yàn)班與控制班寫作能力反映出顯著差異(p=0.000<0.05)。統(tǒng)計(jì)分析實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的大學(xué)英語四級(jí)考試寫作成績，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班與控制班寫作能力有顯著差異(p=0.018<0.05)。

表4 獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)表

以上結(jié)果說明，入學(xué)之初實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生寫作能力水平大致相當(dāng)。經(jīng)過第一、二小學(xué)期，共16周的學(xué)習(xí)后，實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生的寫作能力未出現(xiàn)顯著差異，其原因在于學(xué)生入學(xué)后對(duì)新教學(xué)方法有一個(gè)適應(yīng)過程，另外，任何質(zhì)變都需要一個(gè)量變的積累過程。對(duì)比第四個(gè)小學(xué)期結(jié)業(yè)考試及大學(xué)英語四級(jí)考試寫作成績，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生的寫作能力差異顯著，如第四級(jí)英語結(jié)業(yè)考試作文分?jǐn)?shù)，實(shí)驗(yàn)班的均值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過控制班，p=0.000<0.05。這說明經(jīng)過較長時(shí)間的前期量變積累，兩組學(xué)生都逐漸適應(yīng)各自新的教學(xué)方法，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生通過教師介入性指導(dǎo)下的量化干預(yù)性英語寫作學(xué)習(xí)模式的培訓(xùn)，在寫作能力方面較控制班學(xué)生有顯著提升。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果也說明寫作量化干預(yù)教學(xué)模式需要一定時(shí)間的積累才能發(fā)揮作用(一年及以上)。

(3)英語學(xué)習(xí)量化干預(yù)及自主學(xué)習(xí)量化調(diào)查問卷：問卷于2013年8月初發(fā)放，實(shí)驗(yàn)班發(fā)放問卷30份，回收有效問卷21份。筆者運(yùn)用SPSS 16.0軟件對(duì)問卷中寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式對(duì)學(xué)生寫作自主學(xué)習(xí)性英語學(xué)習(xí)能力的影響進(jìn)行分析，對(duì)每個(gè)變量求平均值，得出從高到低的順序，然后用排序的結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證，得出寫作量化干預(yù)性教學(xué)措施對(duì)學(xué)生寫作自主學(xué)習(xí)能力影響的排序。問卷中共設(shè)計(jì)30個(gè)問題，結(jié)果如下：根據(jù)得分(分?jǐn)?shù)從高到低)問題18，8，10，2，14，17，6，23，3，4，15，16，12，5，9，29，7，25，1，11，28，19，30，20，22，13，24，21，26，27。

具體分析如下：問題18,17,15,16,29,25,11,29，28, 30，20，26,27(分?jǐn)?shù)從高到低)，反映出通過為期一年的教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班教師引導(dǎo)學(xué)生逐漸從量化干預(yù)英語寫作學(xué)習(xí)模式向自主寫作學(xué)習(xí)模式過渡，學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)及自學(xué)學(xué)習(xí)能力得到有效提高，如問題18“經(jīng)過訓(xùn)練，我在寫作時(shí)，有意識(shí)的注意作文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和銜接”。通過對(duì)學(xué)生寫作教學(xué)進(jìn)行數(shù)量控制及教師指導(dǎo)性干預(yù)，學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)能力得到提升，在選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控方面進(jìn)步顯著，如問題16“經(jīng)過訓(xùn)練，我在寫作時(shí)，有意識(shí)的留心作文中的錯(cuò)誤，并改正和提高”等。但學(xué)生的事先計(jì)劃能力還有待提高，如問題28“在學(xué)習(xí)過程中，我有意識(shí)的調(diào)整英語學(xué)習(xí)計(jì)劃，多花時(shí)間提升自己英語能力較弱的方面”。通過一年的學(xué)習(xí)和有意識(shí)訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)自我的評(píng)價(jià)逐漸趨于明智和客觀?？傮w說來，問卷結(jié)果反映出通過實(shí)施一年寫作量化干預(yù)性教學(xué)，學(xué)生正逐漸從依賴外在反饋向自我評(píng)估過渡，也再次印證元認(rèn)知策略的培訓(xùn)可以有效幫助學(xué)生提高英語寫作水平, 培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

問題8,10,2,14,6,23,3,4,5，9,7,1,11,19(分?jǐn)?shù)從高到低)，則表明筆者所在地方普通高校，學(xué)生入學(xué)英語基礎(chǔ)一般，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不如重點(diǎn)院校學(xué)生強(qiáng)烈。因此基于因材施教的理念，考慮到與中學(xué)階段以教師主宰的干預(yù)性學(xué)習(xí)模式的對(duì)接，在大學(xué)英語教學(xué)中實(shí)驗(yàn)班教師通過對(duì)學(xué)生寫作練習(xí)的量化目標(biāo)設(shè)定及指導(dǎo)性介入，逐步引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和反思，直至實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)：如問題14“教師要求作文修改多稿達(dá)到規(guī)定分?jǐn)?shù)，對(duì)我的英語寫作水平提升有幫助”、問題23“每學(xué)期檢查4次英語10句結(jié)構(gòu)句型仿寫、5句英語翻譯練習(xí)等作業(yè)完成情況，對(duì)防止我的英語學(xué)習(xí)拖延有幫助”、為學(xué)生習(xí)作提供評(píng)語如問題8“教師作文評(píng)語，對(duì)我的英語寫作水平提升有幫助”、選擇性評(píng)講練習(xí)如問題2“每周5句英語翻譯練習(xí)及評(píng)講，對(duì)我的英語翻譯及寫作水平提升有幫助”、講解作文寫作方法如問題6“作文上下文銜接與連貫方法的講解，對(duì)我的英語寫作水平提升有幫助”等。

問題2，14，23，12，1，19，22，21(分?jǐn)?shù)從高到低)，顯示采用為期一年的大學(xué)英語寫作量化干預(yù)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生大量接觸和運(yùn)用英語，促成學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)從量的積累走向質(zhì)的飛躍：如問題2每周5句翻譯練習(xí)及評(píng)講、問題14教師要求作文修改多稿達(dá)到規(guī)定分?jǐn)?shù)、問題23每學(xué)期檢查4次英語10句結(jié)構(gòu)句型仿寫和5句英語翻譯練習(xí)、問題12批改網(wǎng)作文系統(tǒng)允許修改多稿及問題1“每周10句英語結(jié)構(gòu)句型仿寫，對(duì)我的英語寫作水平提升有幫助”。

問題13 “批改網(wǎng)作文系統(tǒng)中同伴作文互評(píng)意見，對(duì)我的英語寫作水平提升有幫助”得分排名為第26位，既反映出同伴互評(píng)模式的弊端，如學(xué)生評(píng)語存在錯(cuò)誤、表述不清、難以理解、評(píng)論重點(diǎn)不清、缺乏實(shí)質(zhì)性的建議等。同時(shí)也反映出在同伴互評(píng)過程中由于教師指導(dǎo)性介入不足、學(xué)生英語學(xué)能差距、學(xué)生自主程度的差距及同伴互評(píng)模式在提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力方面的優(yōu)勢還未得到充分挖掘。

5 結(jié)束語

通過為期一年的研究，從學(xué)生作業(yè)、測試和問卷的結(jié)果，可以清楚地看到通過量化的教師指導(dǎo)性介入，漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的寫作策略，不僅有利于學(xué)習(xí)者提高寫作效果、更好地實(shí)現(xiàn)寫作目標(biāo)，而且有利于學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)能力，為終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。但該教學(xué)模式也有自身的不足，練習(xí)和自主學(xué)習(xí)材料的數(shù)量不易把握，須根據(jù)學(xué)生的學(xué)能和動(dòng)機(jī)進(jìn)行量的實(shí)時(shí)調(diào)整，容易因練習(xí)數(shù)量太多，學(xué)生失去對(duì)學(xué)習(xí)的積極性和興趣。另外學(xué)生還建議監(jiān)督檢查方面更嚴(yán)格，教師定期了解學(xué)生取得的進(jìn)步。實(shí)際上，學(xué)生的建議不僅反映出學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力因人而異，同時(shí)也反映出量化干預(yù)及教師指導(dǎo)性介入對(duì)學(xué)生寫作能力提升的重要性。大學(xué)英語寫作量化干預(yù)性教學(xué)模式尊重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展規(guī)律，避免缺乏監(jiān)控的自己學(xué)習(xí)，且充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，是引導(dǎo)學(xué)生從教師干預(yù)性教學(xué)逐漸走向自主學(xué)習(xí),且能有效提升學(xué)生寫作能力的可操作教學(xué)模式。

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AStudyontheEffectofQuantitativeTeacherInterventiontowardCollegeEnglishWriting

Liu Fan

(Chongqing Technology and Business University, Chongqing 400067, China)

The “College English Writing Quantitative Interventional Teaching Model” is intended to promote freshmen’s writing competency and their autonomous learning competency gradually by quantifying students’ exercises and autonomous learning materials with teacher’s instructional intervention. Aiming to bridge the huge gap between the teacher-dominant interventional teaching in middle school and university teaching for cultivating students’ autonomous learning awareness, this teaching model instructs students from four different levels of writing(namely, word, sentence, paragraph and the overall composition), and simultaneously quantifies students exercises and autonomous learning materials, which gradually helps students evaluate their own writing and realize autonomous learning in writing. Two experiment classes adopt this new model, while two control classes follow conventional way of instruction. After one academic year, the writing competency of students from the experiment classes has been improved significantly compared with the students from the control classes. Through questionnaire, we find that teacher’s instructional intervention and setting quantitative goals contribute to the enhancement of students’ metacognitive strategies and autonomous learning competency.

college English writing; quantify; instructional intervention; autonomous learning competency

*本文系重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“以素質(zhì)教育為目標(biāo)的大學(xué)英語學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升量化策略研究”(2012-GX-148)的階段性成果。

H319.36

A

1000-0100(2016)01-0110-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.01.022

定稿日期：2015-09-21

【責(zé)任編輯陳慶斌】