劉粵鉗 姚紅玉

摘要：運(yùn)用馬克思的觀點(diǎn)，從馬克思關(guān)于勞動(dòng)二重性的經(jīng)典論述出發(fā)，結(jié)合對哲學(xué)史上相關(guān)論點(diǎn)的梳理，將教育也視為具體勞動(dòng)與抽象勞動(dòng)、使用價(jià)值與價(jià)值、知識與美的統(tǒng)一體，教育具有二重性，其具體表現(xiàn)是技藝教育和創(chuàng)新教育。教育是一種哲學(xué)意義上的勞動(dòng)，是人的勞動(dòng)實(shí)踐把自身的哲學(xué)意義賦予于教育，我們切不可顛倒其中的因果聯(lián)系，否則就會(huì)陷入唯心主義，而要避免這危險(xiǎn)，就要把唯物史觀和辯證法貫徹到底，一分為二地看待教育，認(rèn)清其二重性。

關(guān)鍵詞： 勞動(dòng)二重性；教育二重性；技藝教育；創(chuàng)新教育；知識論；美學(xué)

中圖分類號：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2016.04.0023

收稿日期：20151207

作者簡介：劉粵鉗（1974-），男，廣東省韶關(guān)市人，云南民族大學(xué)副研究員，博士，主要從事高等教育研究；

姚紅玉（1973-），女，吉林省琿春市人，廣東省旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)校副教授，博士，主要從事高等教育研究。

*基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（13YJCZH115）；國家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學(xué)國家一般課題（BHA150119）

武漢理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2016年第29卷

第4期劉粵鉗等：論教育的二重性

馬克思曾對非物質(zhì)生產(chǎn)作過以下經(jīng)典論述[1]：

說到非物質(zhì)的生產(chǎn)，那么，即使它純粹是為交換而經(jīng)營，因而是生產(chǎn)商品，那也有兩種情形是可能的：

（1）生產(chǎn)結(jié)果是商品，是使用價(jià)值，它們有一個(gè)同生產(chǎn)者和消費(fèi)者不同的獨(dú)立的形式，所以能夠在生產(chǎn)和消費(fèi)之間一個(gè)間隔的期間內(nèi)保持下來，能夠當(dāng)作可賣的商品來流通，例如書籍、圖畫，總之，一切和藝術(shù)表演家提供的藝術(shù)表演有別的藝術(shù)產(chǎn)品。在這里，資本主義生產(chǎn)只能在極有限的范圍內(nèi)實(shí)行。……

（2）產(chǎn)品不能與生產(chǎn)行為分開。一切演奏藝術(shù)家、演說家、表演家、教師、醫(yī)生、牧師等等都是這樣。在這個(gè)場合，資本主義生產(chǎn)方式也不過能在有限的范圍內(nèi)發(fā)生，并且照事物的性質(zhì)來說，只能在少數(shù)部門內(nèi)發(fā)生。例如教育機(jī)關(guān)里的教師，可以只是教育機(jī)關(guān)企業(yè)家的工資雇傭勞動(dòng)者。這樣的教育工廠，在英國到處可以看到。這些教師，對學(xué)生來說，不是生產(chǎn)勞動(dòng)者，但對他們的企業(yè)家來說，是生產(chǎn)勞動(dòng)者。企業(yè)家用他的資本交換他們的勞動(dòng)力，并且通過這個(gè)過程，使自己富裕起來?！?/p>

在以上引文中，馬克思肯定了教育是非物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，教育的產(chǎn)品無法與教育的生產(chǎn)行為分開①。是故，在教育領(lǐng)域以勞動(dòng)的觀點(diǎn)思考教育必定有助于正確深入地理解教育。本文從勞動(dòng)二重性的角度論證教育的二重性及如何去認(rèn)識和理解其二重性。

一、勞動(dòng)二重性與教育二重性

馬克思認(rèn)為，勞動(dòng)具有二重性，即凝結(jié)在商品中的具體勞動(dòng)和抽象勞動(dòng)——兩者分別是使用價(jià)值和價(jià)值的源泉；可見，勞動(dòng)二重性與商品經(jīng)濟(jì)二重性間存在因果關(guān)系。這一成果成為馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的根基之一。筆者愿意作這樣的推論，在當(dāng)今的商品經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育作為勞動(dòng)的一種，應(yīng)該也必然具有與生俱來的二重性。

為方便說明，不妨先來分析一個(gè)最簡單的典型教育活動(dòng)。

在學(xué)校S中，教師T負(fù)責(zé)教授未成年學(xué)生P，P的學(xué)費(fèi)或生活費(fèi)由其監(jiān)護(hù)人直接支付或通過繳稅的方式由政府統(tǒng)籌支付。在這個(gè)過程中，T的勞動(dòng)——“教”與P的勞動(dòng)——“學(xué)”合二為一，以潛在的P勞動(dòng)力增殖②形式被儲(chǔ)存起來，等到P成人并進(jìn)入生產(chǎn)領(lǐng)域后才被釋放出來，累積的價(jià)值才得以體現(xiàn)為使用價(jià)值。

在這個(gè)簡化的教學(xué)過程中，有一點(diǎn)特別容易引起混淆③：在學(xué)校S乃至整個(gè)社會(huì)看來，教師T的勞動(dòng)價(jià)值已經(jīng)用支付工資的形式進(jìn)行了等價(jià)交換④。但必須明確，教師T勞動(dòng)的特殊性決定了其價(jià)值與使用價(jià)值必然二分為指向?qū)W校S的盈利部分與指向?qū)W生P使其勞動(dòng)力增殖的部分，而在商品經(jīng)濟(jì)社會(huì)，后者由于在時(shí)間上的滯后和難以度量而普遍被忽視了，換句話說，教師的勞動(dòng)價(jià)值被嚴(yán)重低估了，所獲得的工資僅僅是應(yīng)得報(bào)酬的一部分⑤而已。

雖然對教師在二次分配中所處不公地位的揭露和批判也許會(huì)引起學(xué)界和政界更大的興趣，但這并不是本文寫作的目的和重點(diǎn)。筆者更感興趣的是對教育勞動(dòng)的具體性和抽象性的分析會(huì)給教育本體論帶來什么樣的變革。

在上面的例子中，教師T的教育生產(chǎn)活動(dòng)中不能排除學(xué)校S與學(xué)生P，然而教育產(chǎn)品與教育行為的不可分性⑥又決定了教師T勞動(dòng)的價(jià)值和使用價(jià)值必然會(huì)同時(shí)分流向S與P，流向S的那部分在前面馬克思的引文中已經(jīng)分析過了，這里要關(guān)注的是常被政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家和教育學(xué)家們忽略的、流向P的那部分價(jià)值和使用價(jià)值，或者說，由T付出的、流向P的那部分具體勞動(dòng)和抽象勞動(dòng)。

筆者認(rèn)為，作為具體勞動(dòng)的教育需要為社會(huì)提供掌握知識的技藝人；作為抽象勞動(dòng)的教育需要為社會(huì)提供追尋美和創(chuàng)造新知識的創(chuàng)新人。由此，教育具有了功利性的技藝教育和超越性的創(chuàng)新教育的二重性。和勞動(dòng)二重性一樣，教育二重性也是與商品經(jīng)濟(jì)聯(lián)系的歷史范疇，當(dāng)人類進(jìn)入自由王國后，一切技藝都不再是生存的手段，而成為創(chuàng)新的源泉，教育不再用于交換，也就自然而然地回歸到它所應(yīng)有的本體意義了。下面我們對此試詳論之。

二、功利性的技藝教育

當(dāng)把教育理解為教育者施加于受教育者，以及在受教育者施加于自身的具體勞動(dòng)過程時(shí)，教育生產(chǎn)的是受教育者勞動(dòng)的物的有用性，這一生產(chǎn)過程是通過物質(zhì)生產(chǎn)或非物質(zhì)生產(chǎn)知識的傳授實(shí)現(xiàn)的，我們將其稱之為技藝教育。

在生產(chǎn)（包括物質(zhì)的和非物質(zhì)的）活動(dòng)中，維持其正常運(yùn)行的基本保障是與生產(chǎn)最直接相關(guān)的知識和技藝。教育的目的就在于讓人獲得以生產(chǎn)技藝為代表的知識。

在“產(chǎn)婆”蘇格拉底看來，教育是純粹認(rèn)識論的，“當(dāng)他把知識交出去的時(shí)候，我們稱之為‘教，而當(dāng)別人從他那里得到知識時(shí)，我們稱之為‘學(xué)，當(dāng)他把知識關(guān)在他的鳥籠中，在此意義上擁有它們時(shí)，我們稱之為‘知道”[2]664，713，732

接著，柏拉圖在《曼諾篇》⑦中闡述了“整個(gè)的認(rèn)識論”[3]7他認(rèn)為，“認(rèn)識的基本是定義”，“定義是從‘多中指出‘一來”，“定義的原則是：方在探討中尚未同意的成分不能滲入定義里”、“我們認(rèn)識的方法不是像技術(shù)一樣從外面吸入的，卻是用因果思維尋求一——多統(tǒng)系中的‘一。這個(gè)‘一的發(fā)現(xiàn)就是對這個(gè)統(tǒng)系的認(rèn)識”[3]29。不難看出，柏拉圖認(rèn)為人的認(rèn)識的指向首先且必然是借助因果推理對概念進(jìn)行定義，即從“多”中指出“一”來?？梢?，教育首先是知識論的，教育的主體、客體和載體都是人和人的實(shí)踐知識。

筆者認(rèn)為，知識首先是關(guān)于實(shí)在的知識，它既是教育的首要特征又是它的現(xiàn)實(shí)目的?？梢哉f，教育從一產(chǎn)生就是功利的技藝教育，也自然而然地就是對生活生產(chǎn)知識的傳授。也就是說，技藝教育是教育的本初形式，這說法在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中也可以尋覓到實(shí)踐上的支撐。

首先，從個(gè)體知識的發(fā)生角度也不難看出該觀點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段，在最初0-2歲的感知運(yùn)動(dòng)階段（le stade de lintelligence sensorimotrice），圖式（schéma） 起到了非常重要的作用，它幫助新生兒逐漸理解了客體不依賴于主體的恒久存在性（la compréhension de la permanence de lobjet），而這將包括空間場（le champ spatial）、時(shí)間場（le champ temporel）和因果性（la causalité）[4] 9，181，269，294

等的全部知識論的根基。皮亞杰進(jìn)一步認(rèn)為，在知識增長的過程中，同化（lassimilation）和調(diào)適（laccommodation）兩種認(rèn)知機(jī)制不斷自調(diào)（lautorégulation）形成的平衡（léquilibration）促使了邏輯的產(chǎn)生，命題知識的非經(jīng)驗(yàn)化傾向開始形成并逐漸加強(qiáng)?？梢钥闯觯喗芗?xì)化了人類獲得知識和技能的過程，認(rèn)為因果推理和邏輯能力是人早期認(rèn)知發(fā)展的終點(diǎn)和目的，它們的初步建立，為人類擺脫知識獲取的唯一直接經(jīng)驗(yàn)化途徑提供了必須的智力支持?？梢?，皮亞杰的理論為技藝教育源自知識論提供了心理學(xué)的依據(jù)。

其次，從教育哲學(xué)發(fā)展的歷程中不難看到教育似乎正在變得越來越功利化，為說明這一點(diǎn)，我們不妨對哲學(xué)史稍作回眸。

眾所周知，馬克思關(guān)于社會(huì)運(yùn)動(dòng)規(guī)律的分析有達(dá)爾文主義的色彩，而為進(jìn)化論的誕生鋪平道路的又是對因果律的質(zhì)疑——這正是休謨最偉大的貢獻(xiàn)之一。為了系統(tǒng)嚴(yán)密地闡明這一點(diǎn)，休謨把事實(shí)（fact）和價(jià)值（value）作了明確區(qū)分，而康德在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把事實(shí)歸入知性，而把價(jià)值歸入理性，并將其發(fā)展成為康德教育學(xué)體系的基石之一。這一點(diǎn)很有意思，它很早地預(yù)言了今天教育的圖景：隨著技術(shù)和生產(chǎn)力的發(fā)展，工具主義在教育中演化為實(shí)用主義，技藝教育企圖成為教育的全部內(nèi)容。筆者很難認(rèn)可這對于人類來說必然是件好事，因?yàn)楣运坪跖c因果性并非同一件事。正如阿倫特所言：“技藝人的人類中心主義的功利主義，在康德的公式中找到了它最偉大的表述：沒有人應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)手段，每個(gè)人都是目的。”[5]64，107，115，119，242

然而，技藝教育之所以能成為和必然成為教育最本初的形式，就在于技藝教育來源于康德所說的一種非自然律的因果性，這觀點(diǎn)不但對理解技藝教育很重要，也有助于引入下文對創(chuàng)新教育的論述，因此在理論和實(shí)踐上都有進(jìn)一步說明的必要。

先從理論上考慮：教育是因何及如何發(fā)生的？事實(shí)上，這個(gè)問題與笛卡爾所謂的cogito ergo sum有著相同的根源，即應(yīng)該如何界定因果性的邏輯作用域。

康德在提及“先驗(yàn)理念的第三個(gè)沖突”（即第三個(gè)二律背反）時(shí)，設(shè)定的正題是：“按照自然律的因果性并不是世界的全部現(xiàn)象都可以由之導(dǎo)出的惟一因果性。為了解釋這些現(xiàn)象，還有必要假定一種因自由而來的因果性?！狈搭}則是：“沒有什么自由，相反，世界上一切東西都只是按照自然律而發(fā)生的?！盵6]

這個(gè)命題非常重要。在筆者看來，教育之為教育，就在于它本身論證了上面的正題，即教育現(xiàn)象絕不能僅歸因于自然律的因果性，相反，從源頭而言，教育和教育規(guī)律的產(chǎn)生，某種程度上而言，是自由的因果性決定的，這一點(diǎn)即便在觀察技藝教育時(shí)也不例外，非此則不能解釋教育的理性最初自何而來，也就無法說明為什么“人是惟一必須受教育的被造物”。[7]

馬克思曾詳細(xì)分析過技藝教育：“要改變一般的人的本性，使它獲得一定勞動(dòng)部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動(dòng)力，就要有一定的教育或訓(xùn)練，而這就得花費(fèi)或多或少的商品等價(jià)物。勞動(dòng)力的教育費(fèi)隨著勞動(dòng)力性質(zhì)的復(fù)雜程度而不同。因此，這種教育費(fèi)——對于普通勞動(dòng)力來說是微乎其微的——包括在生產(chǎn)勞動(dòng)力所耗費(fèi)的價(jià)值總和中?！盵8]195

作為某種意義上的馬克思主義者，阿倫特批判了近現(xiàn)代學(xué)者僅僅將勞動(dòng)形而上地理解為技藝制作的錯(cuò)誤傾向：“西方人實(shí)際顯示出來的空前生產(chǎn)力，不僅征服了一般而言的現(xiàn)代，而且特別征服了馬克思，讓這兩者都生出了一種不可抗拒的傾向：就是把所有勞動(dòng)都視為工作，以更適合于技藝人的方式來談?wù)搫趧?dòng)動(dòng)物，并且一直希望再往前跨進(jìn)一步，從而徹底消除勞動(dòng)和必需性?！痹诎愄乜磥恚@樣的傾向是十分危險(xiǎn)的，因?yàn)椤爸谱鳎醇妓嚾说墓ぷ?，是一個(gè)物化的過程?！薄皺C(jī)械主義和功利主義都是技藝人片面、單一的工作取向的典型特征?！边@樣，技藝人就不可避免地、膚淺片面地“把理智等同于創(chuàng)新”，教育被世俗化為僅僅是生產(chǎn)知識和技藝的簡單傳承或改良也就顯得順理成章了。

綜上，通常意義上的教育是與具體勞動(dòng)相聯(lián)系的，其目的是培養(yǎng)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中從事“比社會(huì)平均勞動(dòng)較高級較復(fù)雜的勞動(dòng)”[8]223的技藝人，因此筆者將這種教育稱之為技藝教育，它與商品的使用價(jià)值及使用價(jià)值生產(chǎn)者的再生產(chǎn)相對應(yīng)。

總之，技藝教育是教育本體在最基本或最低層次意義上的實(shí)現(xiàn)。

三、超越性的創(chuàng)新教育

當(dāng)把教育理解為由教育者施加給受教育者，以及受教育者施加于自身的抽象勞動(dòng)時(shí)，它通過價(jià)值的轉(zhuǎn)移和儲(chǔ)存，生產(chǎn)了受教育者潛在的勞動(dòng)力增殖，這種增殖以受教育者自主創(chuàng)造新知識能力的提升表現(xiàn)出來，我們將其稱之為創(chuàng)新教育。

前節(jié)提及阿倫特對技藝人工具理性的批判，這觀點(diǎn)來源于柏格森哲學(xué)中在時(shí)間上綿延不斷的意識對普遍因果律的懷疑，這直接導(dǎo)致了生命和理智的對立乃至阿倫特眼中的勞動(dòng)、工作和行動(dòng)三者的裂痕。在筆者看來，教育二重性似乎也可以在這里找到一個(gè)思想史意義上的注腳。

創(chuàng)造新知識與習(xí)得已有知識間到底有什么聯(lián)系和區(qū)別呢？毋庸置疑，創(chuàng)造本身就意味著對現(xiàn)有物的否定，而這離不開主體意志的自由。為進(jìn)一步說明這一點(diǎn)，我們且繼續(xù)上文關(guān)于自由因果性的討論。

回顧史前史，很難想象，在智人部落里，會(huì)沒有任何一個(gè)人在捕獵的閑暇不去偶爾思考日月星辰的交替、自身及部落其它成員的生死等本體論式的自然現(xiàn)象，并把其思考所得化作自身乃至部落全體成員的知識，換言之，人類的知識最初似乎是以個(gè)體的自身感悟這一形式顯現(xiàn)的。這樣看來，將知識歸結(jié)為人類將作為實(shí)踐理性的意志（Wille）推進(jìn)到實(shí)踐自由的決斷（Willkür）這一過程中所必不可少的中介物，要比僅歸因于自然律的因果性產(chǎn)物來得合理，畢竟知識是專屬于智慧生命體的、表達(dá)其理性訴求的一種不依賴于外因而存在的獨(dú)立的意志自由（liberum arbitrium），這種自由在創(chuàng)造新知識中所起的作用至關(guān)重要。

但這又帶來一個(gè)問題：意志自由既然可以被看作另一種似乎更本源的因果性，那么它是否如伊拉斯謨（Desiderius Erasmus von Rotterdam）所言，是“一種人藉之以將自己付諸或遠(yuǎn)離永恒拯救之物的人類意志力（vim humanae voluntatis， qua se possit homo applicare ad ea quae perducunt ad aeternam salutem， aut ab iisdem avertere）”[9]呢？在筆者看來，這種看法有一定道理但不全面，意志自由所遵循的因果律實(shí)質(zhì)上是一種自主的選擇力，它幫助我們擺脫了奧古斯丁首倡、路德大肆鼓吹的奴隸意志（servum arbitrium）的原罪式束縛，使得人成為了人，而這觀點(diǎn)與馬克思所說的“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)”[10]93殊途同歸。

而大多數(shù)美學(xué)家們都認(rèn)為，美是意志自由的欲望物。在此，筆者想對意志自由作另一推論：它是美與價(jià)值的辯證統(tǒng)一。意志自由通過價(jià)值得以把自身的純粹理性實(shí)踐化，這一過程以美（尤其是藝術(shù)美）的形式呈現(xiàn)，因此美與價(jià)值是不可分割的，它們共同創(chuàng)造了新知識。

在馬克思和恩格斯看來，人作為唯一注重社會(huì)實(shí)踐性的類存在物，其意志自由必須尋覓到現(xiàn)實(shí)的可能，所以他們“是在現(xiàn)有的生產(chǎn)力所決定和所容許的范圍之內(nèi)取得自由的”[11]“而這種自由見之于活動(dòng)恰恰就是勞動(dòng)”[12]。正是由于“勞動(dòng)創(chuàng)造了美”[10]95，甚至“人也按照美的規(guī)律來建造”[10]96，所以“人把自身當(dāng)作現(xiàn)有的、有生命的類來對待，當(dāng)作普遍的因而也是自由的存在物來對待。”[10]97。可見，自由是具有主觀能動(dòng)性的人，把自己與其它類存在物區(qū)別開來的本質(zhì)特征之一，它集中體現(xiàn)為唯有人才會(huì)在符合美的規(guī)律的基礎(chǔ)上用勞動(dòng)去創(chuàng)造美，進(jìn)而藉此獲得自由，唯物史觀規(guī)定了在這一過程中人的抽象勞動(dòng)是無差別的，換言之，價(jià)值是美的承載物，而美既是價(jià)值的目的，又是價(jià)值的規(guī)定性，甚至在某些歷史階段，也會(huì)成為價(jià)值的否定性。通過勞動(dòng)的價(jià)值得以獲得實(shí)在的美是人實(shí)現(xiàn)自身自由（尤其是意志自由）必備的手段和保障。

學(xué)界常有的偏見是把美與價(jià)值對立或割裂開，不是片面強(qiáng)調(diào)教育的美育作用而忽視其價(jià)值指向，就是片面強(qiáng)調(diào)教育的價(jià)值和使用價(jià)值而忽視其美學(xué)目的，后一種傾向在科學(xué)教育中表現(xiàn)得尤為突出。這兩種觀點(diǎn)在理論上都由于形上的偏執(zhí)而不能全面認(rèn)識教育和藝術(shù)內(nèi)在的同一性。

教育和藝術(shù)內(nèi)在的同一性表現(xiàn)在同樣作為抽象勞動(dòng)的表達(dá)方式上，它們都在認(rèn)識自然美的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了同樣的價(jià)值——人類社會(huì)的美。這觀點(diǎn)并非空穴來風(fēng)，在哲學(xué)史上我們可以很容易找到相關(guān)論述。

亞里士多德把教育、藝術(shù)視作以“至善”（即幸福）為最終目的的倫理的經(jīng)驗(yàn)物，進(jìn)而與最高科學(xué)——政治學(xué)相聯(lián)系；同時(shí)又把“善”的個(gè)體性和群體性區(qū)別開來，從而在倫理學(xué)與政治學(xué)之間既劃清了邊界，又明確了兩者間最重要的聯(lián)系就是城邦的公民教育，而藝術(shù)是對公民進(jìn)行倫理灌輸最適宜的方式?？档抡J(rèn)為自在、自為、自律的善意志是“最高的善”，是“一切其余東西的條件，甚至是對幸福要求的條件” [13]。在他看來，藝術(shù)的本質(zhì)與教育相仿，都在于將外化的優(yōu)美升華為內(nèi)在的崇高。我國大教育家孔子所倡的“興于詩，立于禮，成于樂”也反映了儒家對教育與藝術(shù)內(nèi)在同一性的確認(rèn)，等等。

事實(shí)上，科學(xué)史上所有劃時(shí)代的發(fā)明與發(fā)現(xiàn)都生發(fā)于對舊科學(xué)體系蘊(yùn)含的美之缺憾的不滿及由此產(chǎn)生的變革欲望：發(fā)現(xiàn)無理數(shù)的希帕索斯、創(chuàng)立日心說的哥白尼、把代數(shù)引入幾何的笛卡爾、發(fā)現(xiàn)進(jìn)化論的達(dá)爾文、以微積分解決芝諾悖論的牛頓、發(fā)明元素周期表的門捷列夫、以相對論拒斥古典時(shí)空觀的愛因斯坦、以不完備性解構(gòu)希爾伯特?cái)?shù)學(xué)大廈的哥德爾、乃至發(fā)現(xiàn)DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)掀起生化科學(xué)革命的沃森和克里克……等等無一例外。

科學(xué)哲學(xué)家托馬斯？庫恩是這樣把他關(guān)于科學(xué)發(fā)展史的范式理論與美學(xué)相聯(lián)系的：“大部分新范式的早期形態(tài)都是粗糙的。等到其美學(xué)上的吸引力得以全部展現(xiàn)時(shí)，科學(xué)共同體的大部分人早已為其他方式所說服。然而，美學(xué)上的考慮的重要性有時(shí)卻是決定性的。雖然這種考慮往往只能吸引一部分科學(xué)家接受新理論，但新理論的最終勝利有賴于這部分人?！盵15]可見，在托馬斯？庫恩看來，有可能催發(fā)科學(xué)革命的新范式必須具備美學(xué)上的吸引力，唯此才能通過先說服一部分科學(xué)家來逐漸實(shí)現(xiàn)新理論的最終勝利。筆者對此看法深表贊同，并認(rèn)為這正是教育者尤其是科學(xué)教育者在考慮創(chuàng)新教育時(shí)必須考慮到的。

總之，從抽象勞動(dòng)的角度解讀教育，教育無差別的價(jià)值及其承載的普遍美學(xué)意義就顯現(xiàn)出來了，原因很簡單——價(jià)值具有與使用價(jià)值不同的獨(dú)一無二的持存性?；蛟S，哲學(xué)與科學(xué)創(chuàng)新的原因、動(dòng)力和可能性正在于此。

四、明確教育二重性的意義

本文嘗試在教育哲學(xué)研究中重新發(fā)現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)的正確性和不容動(dòng)搖的指導(dǎo)意義。這一嘗試是通過把教育視作勞動(dòng)，由勞動(dòng)二重性導(dǎo)出教育二重性來實(shí)現(xiàn)的，由此得出了技藝教育與創(chuàng)新教育的哲學(xué)意義

有人也許會(huì)質(zhì)疑勞動(dòng)二重性與教育二重性間是否存在類推的可行性，對此馬克思的經(jīng)典論述已經(jīng)給出了辯護(hù)；也許有人會(huì)認(rèn)為本文關(guān)于意志的自由度決定了精神行動(dòng)的空間，進(jìn)而決定了人能否在可能的范圍內(nèi)最大限度地獲得美和創(chuàng)新知識的說法言過其實(shí)，對于這種看法，我們不妨從社會(huì)學(xué)或政治學(xué)的角度來看看。

布爾迪約和帕斯隆把教育行動(dòng)視為“由一種專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷” [15]13，“所有的教育行動(dòng)客觀上都是一種符號暴力?！盵15]29。因而，教育通過制度化的行動(dòng)，將統(tǒng)治集團(tuán)的權(quán)力固化為合法權(quán)威，再生產(chǎn)了以權(quán)力關(guān)系為核心的社會(huì)，實(shí)現(xiàn)了文化乃至政治層面的社會(huì)再生產(chǎn)。但“按照交換的一般法則，一個(gè)集團(tuán)必須將其一部分再生產(chǎn)勞動(dòng)用于正式關(guān)系的再生產(chǎn)，集團(tuán)在社會(huì)等級體系中的位置越高，擁有的正式關(guān)系越多，該再生產(chǎn)勞動(dòng)的份額就越可觀”[16]，因此，可以認(rèn)為在當(dāng)前單向度⑧的發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)中，教育之所以越來越強(qiáng)調(diào)技藝的傳授而越來越忽視創(chuàng)新的培育，是因?yàn)榻y(tǒng)治集團(tuán)的社會(huì)等級位置越來越高，因而需要耗費(fèi)越來越大份額的再生產(chǎn)勞動(dòng)去再生產(chǎn)與現(xiàn)有權(quán)力關(guān)系相配套的社會(huì)結(jié)構(gòu)⑨，這是有意識的、企圖遮蔽歷史否定性的現(xiàn)實(shí)騙局。可見，通過對教育二重性的顛覆，統(tǒng)治者成功地閹割掉被統(tǒng)治者無意識的意志自由和創(chuàng)造力，使得他們不再去想象或追求與現(xiàn)實(shí)生活有著本質(zhì)不同的、克服異化并自我實(shí)現(xiàn)最高形式意志自由的另一種“美并且和諧”的生活。

此外，正如科學(xué)的大發(fā)展本質(zhì)上是對藝術(shù)的重構(gòu)，意志的自由必然走向美和價(jià)值的和諧統(tǒng)一。鄭勤硯認(rèn)為，科學(xué)和藝術(shù)的不可分割“源自智慧和情感的二元性，源于人類活動(dòng)最高尚的部分”，“科學(xué)往往成為藝術(shù)發(fā)展的動(dòng)因，不僅促使藝術(shù)形態(tài)的多元化，而且為很多藝術(shù)家提供靈感來源?！盵17]這一觀點(diǎn)與美學(xué)的根本問題——感性與理性的疏離會(huì)以何種方式得以控制——有著密切聯(lián)系。本文在闡述教育二重性的同時(shí)，也盡力把這種聯(lián)系說得清晰些。事實(shí)上，教育的二重性也給教育研究方法論的分野作了意義深遠(yuǎn)的注腳，值得所有教育工作者與研究者深思。[18]

總之，教育是一種哲學(xué)意義上的勞動(dòng)，但這并不簡單地體現(xiàn)在“給教育行動(dòng)賦予意義形式的活動(dòng)”上[19]，恰恰相反，是人的勞動(dòng)實(shí)踐把自身的哲學(xué)意義賦予了教育，如果顛倒了這一因果聯(lián)系，用抽象泛化的“人性”去閹割唯物史觀，就必然落入唯心主義的泥潭，而要避免這危險(xiǎn)，把唯物史觀和辯證法貫徹到底，就要一分為二地看待教育，認(rèn)清其二重性，似乎就是最好的方法了。

注釋：

①這一觀點(diǎn)非常重要，馬克思已經(jīng)意識到教育等非物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)的獨(dú)特性了。

②筆者認(rèn)為，考慮到人的認(rèn)知發(fā)展與社會(huì)化的獨(dú)有特點(diǎn)，這種勞動(dòng)力增殖非常特殊，是以價(jià)值與使用價(jià)值暫時(shí)分離，價(jià)值量變催生使用價(jià)值質(zhì)變?yōu)榧僭O(shè)和表征的。

③事實(shí)上也確實(shí)如此，至少就筆者所知，迄今為止還沒有學(xué)者對這一問題進(jìn)行過深入分析。

④為簡化討論，在此我們暫不考慮剩余價(jià)值。

⑤即便考慮上教師的退休金，這部分也往往只占很小比例，在當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)的背景下，這一論斷顯得愈發(fā)正確了。

⑥后馬克思主義代表人物哈特與奈格里在其合著的Empire（《帝國》）中對此有詳盡的分析。

⑦古希臘原文ΜΕΝΩΝ，英譯MENO，王曉朝譯本《柏拉圖全集》作《美諾篇》。該篇副標(biāo)題為〈或試論美德〉（古希臘原文Η ΠΕΡΙ ΑΡΕΤΗΣ˙ ΠΕΙΡΑΣΤΙΚΟΣ，英譯OR ON VIRTUE： TESTING），故一般認(rèn)為該篇主要論述倫理學(xué)。陳康較早發(fā)現(xiàn)了其中蘊(yùn)含的認(rèn)識論內(nèi)容。

⑧參見馬爾庫塞的論著《單向度的人》。

⑨在當(dāng)下，這種社會(huì)結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為韋伯所言的“科層制”。

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