葉建平 孫燁超

摘 要：保護(hù)生物學(xué)興起的實(shí)質(zhì)是經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的人類道德意識、環(huán)境意識的增強(qiáng)，為進(jìn)一步提高高校保護(hù)生物學(xué)教學(xué)質(zhì)量，筆者從其時代背景及內(nèi)容出發(fā)，在宏觀上對保護(hù)生物學(xué)教學(xué)過程中的三個要點(diǎn)進(jìn)行了主次排序并論證了其理由，在微觀上提出了若干教學(xué)細(xì)節(jié)的改進(jìn)方案并闡述了其意義，為今后的保護(hù)生物學(xué)教學(xué)提供了有益參考。

關(guān)鍵詞：保護(hù)生物學(xué) 教學(xué)質(zhì)量 提高

保護(hù)生物學(xué)是一門新興的交叉學(xué)科，粗略地講，是研究生物多樣性的變化規(guī)律及其保護(hù)的科學(xué)[1]。保護(hù)生物學(xué)誕生于在全球人類生活水平迅速提高，人們對社會發(fā)展的要求由單一的對工業(yè)生產(chǎn)力的提高的要求變?yōu)閷Φ赖聦用?、精神層面、環(huán)境層面、可持續(xù)發(fā)展層面等多方面的同時提高的要求的大背景下。教師在對保護(hù)生物學(xué)的相關(guān)定義、內(nèi)容進(jìn)行介紹時，應(yīng)以一個盡可能簡明的定義配上足夠多的例子來幫學(xué)生建立最基礎(chǔ)的保護(hù)生物學(xué)概念，而不應(yīng)該使用專業(yè)性強(qiáng)、完善但繁復(fù)的定義增加學(xué)生在學(xué)習(xí)新學(xué)科時的壓力[2]。

一、保護(hù)生物學(xué)教學(xué)要點(diǎn)分析

當(dāng)落實(shí)到課程安排時，保護(hù)生物學(xué)又由于其獨(dú)特的研究內(nèi)容表現(xiàn)出三個要點(diǎn)：對處理危機(jī)的決策進(jìn)行教學(xué)、對如何處理統(tǒng)計(jì)現(xiàn)象進(jìn)行教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生在相關(guān)方面的正確價值取向[1]。

首先，置于中心地位的應(yīng)該是對學(xué)生價值取向的培養(yǎng)?？茖W(xué)應(yīng)當(dāng)是無價值取向的完全客觀的東西，不涉及人的觀點(diǎn)和愿望，但在這一點(diǎn)上，保護(hù)生物學(xué)表現(xiàn)出了不同于一般基礎(chǔ)學(xué)科的特點(diǎn)，即保護(hù)生物學(xué)具有的明確價值取向，它的研究目的就是在人類主觀愿望的驅(qū)動下保護(hù)有價值的生物多樣性，且其邏輯方式具有明顯的整體性和長遠(yuǎn)性。對學(xué)生價值取向的培養(yǎng)是保護(hù)生物學(xué)在教學(xué)過程中最明顯的特色，也是在三個要點(diǎn)中最能通過課堂教學(xué)得到明顯提升的一點(diǎn)。因此，我們將其重要性排在了首位。

其次，是對處理危機(jī)的決策進(jìn)行教學(xué)。在保護(hù)生物學(xué)中，我們常常需要利用直覺和創(chuàng)造力加上現(xiàn)有的信息來比較相似的事例，再參照理論模式進(jìn)行決斷（Soule也因此將保護(hù)生物學(xué)稱之為危機(jī)學(xué)科）。顯然，這異于學(xué)生從小到大一直學(xué)習(xí)的科學(xué)演繹和推理，但為了處理現(xiàn)有的生物多樣性危機(jī)，如此預(yù)先制訂保護(hù)決策是不可或缺的。意識到這個矛盾的存在使我們一切相關(guān)論述的前提。這里需要提一句的是，即使在生物專業(yè)中，也只有少部分學(xué)生會在畢業(yè)參與涉及保護(hù)生物學(xué)的相關(guān)工作，那么對于大多數(shù)的“非專業(yè)學(xué)生”，因此我們需要用到一個概念——遷移，“遷移”指的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，指在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成的影響。為了讓保護(hù)生物學(xué)在面對占絕大多數(shù)的“非專業(yè)學(xué)生”也有足夠的主觀意義，在課程安排上，我們需要更重視那些保護(hù)生物學(xué)特有、但是能在一個更廣的范圍內(nèi)遷移的內(nèi)容?！皩μ幚砦C(jī)的決策進(jìn)行教學(xué)”，以及之前提到的“培養(yǎng)學(xué)生在相關(guān)方面的正確價值取向”都屬于能在學(xué)生其它學(xué)科的學(xué)習(xí)，乃至于今后的工作、生活中發(fā)揮作用的內(nèi)容。而之所以將對“學(xué)生價值取向的培養(yǎng)”置于“學(xué)生危機(jī)決策能力的培養(yǎng)”之前，不是因?yàn)楹笳吣軌蜻w移的范圍不如前者，而是因?yàn)槲C(jī)決策能力的培養(yǎng)是一個十分復(fù)雜的過程，僅靠一學(xué)期的規(guī)定課時的訓(xùn)練很難達(dá)到理想的水準(zhǔn)，既然學(xué)生和教師的精力都是有限的，倒不如只將這方面的目標(biāo)定在一個比較初級的水準(zhǔn)（筆者的建議是能夠達(dá)成前后學(xué)習(xí)的連貫性并為可能的深入學(xué)習(xí)機(jī)會打下概念框架即可），將更多的時間和精力分配到課堂教學(xué)效果更佳的“價值取向培養(yǎng)”當(dāng)中。

再次，是對如何處理統(tǒng)計(jì)現(xiàn)象進(jìn)行教學(xué)。由于生態(tài)系統(tǒng)作為復(fù)雜的多因素系統(tǒng)難以預(yù)測和模擬，因此生物多樣性問題的答案需要在一定概率水平上進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和推測。這一要點(diǎn)的保護(hù)生物學(xué)特色并不明顯，其內(nèi)容更多地是作為生物統(tǒng)計(jì)學(xué)的保護(hù)生物學(xué)分支，且其能夠遷移的范圍亦不廣泛（因?yàn)楸旧砭瓦w移自生物統(tǒng)計(jì)學(xué)）。雖然重要性略遜前兩者，但其仍是保護(hù)生物學(xué)的一大要點(diǎn)，是保護(hù)生物學(xué)專業(yè)性的體現(xiàn)，使用這方面的試題編制試卷對學(xué)生進(jìn)行評測可以獲得良好的區(qū)分度。

二、關(guān)于具體教學(xué)的建議

由于不同學(xué)校、不同班級的實(shí)際情況亦多種多樣，相比于給出嚴(yán)密的上層設(shè)計(jì)，我們更傾向于“糊裱”式的革新，即結(jié)合上文中對保護(hù)生物學(xué)的理論分析以及課堂上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)的不同步驟提出相應(yīng)的改進(jìn)思路，并對一些課堂教學(xué)中的常見誤區(qū)進(jìn)行糾正。

在時興的各種保護(hù)生物學(xué)教學(xué)法中，無論是采用參與式教學(xué)法、任務(wù)式教學(xué)法還是PBL教學(xué)模式，選擇合適的課題都是不可或缺的一步。課題的選擇直接關(guān)系到課堂的最終效果，可以說，當(dāng)一個保護(hù)生物學(xué)課程總是能擁有優(yōu)秀的選題時，它就已經(jīng)成功了一半。保護(hù)生物學(xué)性質(zhì)決定了其課題既不能照搬歷史上的經(jīng)典，亦不能直接擷取專業(yè)前沿?zé)狳c(diǎn)。對于其課題選擇，應(yīng)遵循“真實(shí)性、典型性、適用性、時效性、簡明性”的原則。

由于保護(hù)生物學(xué)的知識相較于其他既有的基礎(chǔ)性學(xué)科系統(tǒng)性較弱，我們就可以適當(dāng)降低師生交流式教學(xué)比重，轉(zhuǎn)向直觀式教學(xué)。但在這一點(diǎn)上，我們不提倡將突發(fā)性地將課堂搬至野生動植物園乃至野外進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)閷W(xué)生本身不適應(yīng)在室外進(jìn)行知識學(xué)習(xí)，在野外授課時學(xué)生容易不自覺地精神渙散，降低學(xué)習(xí)效率，我們在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這一缺點(diǎn)往往會抵消乃至超過直觀式、開放式教學(xué)的帶來的優(yōu)勢，與此同時，在室外學(xué)生難以進(jìn)行組織管理，容易產(chǎn)生風(fēng)險。在信息技術(shù)已趨成熟的今天，我們完全可以用電影、紀(jì)錄片、遠(yuǎn)程直播等方式，在很大程度上代替室外教學(xué)獨(dú)一無二的直觀性體驗(yàn)。而在激發(fā)學(xué)生感性體驗(yàn)方面，經(jīng)過精心剪輯的紀(jì)錄片更是優(yōu)于受到重重限制的第一視角觀察。當(dāng)我們需要將打大段的課堂時間交給投影屏來加深學(xué)生的直觀體驗(yàn)時，可以外掛一些任務(wù)，比如事先告知看完之后要當(dāng)堂寫讀后感等等，給學(xué)生適當(dāng)?shù)膲毫σ员３謱W(xué)生在課堂上的集中力。

最后筆者希望說一點(diǎn)帶有理想色彩的東西，即我們希望保護(hù)生物學(xué)課程能夠逐步淡化評價，不止是終結(jié)性評價，甚至過程性評價也應(yīng)該逐漸淡化。可以說，在現(xiàn)行的評價體制中終結(jié)性評價表現(xiàn)的就是知識掌握程度，過程性評價針對的則是你在學(xué)習(xí)中是否努力，而在前文中我們提到，保護(hù)生物學(xué)教學(xué)有三個要點(diǎn)，重要性由高到低依次為：正確的相關(guān)價值取向，處理危機(jī)的決策能力以及對現(xiàn)象的統(tǒng)計(jì)分析能力，其中分量最大的價值取向和決策能力都無法在現(xiàn)行評價體制中體現(xiàn)。這其實(shí)和我們當(dāng)代德育遭遇的困境相似。學(xué)生學(xué)習(xí)保護(hù)生物學(xué)的根源動機(jī)應(yīng)是藏于他們每個人心中的同理心和求知欲。誠然，發(fā)掘這些“根源”需要教師極高的教學(xué)能力，好像不太符合實(shí)際，但我們希望的是，每一個保護(hù)生物學(xué)的教師都能將其視作一個基準(zhǔn)、一個方向，讓它時刻提醒我們：教育，是為了學(xué)而教，有時可能也會為了教而教，但它的最終目的總是不變的——為了學(xué)生而教。

參考文獻(xiàn)

[1]喬琦，張亞冰，侯小改. 《保護(hù)生物學(xué)》課程特征及教學(xué)策略探討[J]. 教育教學(xué)論壇，2013，43：218-220.

[2]袁萬安. “保護(hù)生物學(xué)”課程教學(xué)方法改革的思考[J]. 通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，08：71-72.